Abstract

English:

Exploring the knowledge that students progessively build up in the course of their studies enables us, on the one hand, to evaluate the effectiveness of our teaching, and on the other hand, to identify the issues that require additional attention from a didactic point of view. This is a continuation study of an investigation that analysed the preconceptions of students beginning their degree in Translation and Interpreting. This paper presents the results of a follow-up study, based on a survey of students after having completed the first year of their degree, with the aim of (a) analysing how the students’ increasing knowledge and experience affects their conception of some key issues, and (b) identifying those aspects of the socio-professional profile of the translator that have yet to be fully understood by undergraduate students of Translation and Interpreting at this stage.

Spanish:

La exploración de las ideas que los alumnos van progresivamente forjándose durante la realización de sus estudios nos permite, por una parte, evaluar la efectividad de nuestra labor docente; y, por otra parte, identificar las cuestiones que desde el punto de vista didáctico habría que reforzar. Este trabajo da continuidad a la investigación en la que analizábamos las preconcepciones con las que los alumnos se acercan a las aulas de Traducción e Interpretación. Transcurrido el primer curso de su formación, presentamos en esta contribución los resultados obtenidos en una encuesta de seguimiento con el doble propósito de poner de manifiesto la distancia existente entre las preconcepciones y los conocimientos y, en segundo término, identificar los aspectos que quedan aún pendientes en la concienciación del alumnado del Grado de Traducción e Interpretación acerca del papel socio-profesional del traductor en la sociedad actual.

Keywords: socio-professional profile of the translator, translator and interpreter training, improvement of teaching, mejora educativa, perfil socio-profesional del traductor

1. Introducción

Este trabajo se concibe como la continuación del estudio de las preconcepciones con las que los alumnos de primer curso del Grado de Traducción e Interpretación de la Universitat Jaume I en Castellón de la Plana se acercan a las aulas (Ordóñez López, 2010)[1]. El primer estudio respondía al propósito de analizar qué visión del traductor, especialmente en lo que respecta a los aspectos relacionados con el perfil socio-profesional del traductor actual, tenían los alumnos y en qué medida se acercaba esta visión a la realidad socio-profesional. A su vez, la identificación de esta visión intuitiva y preconcebida tenía a su vez el objetivo de identificar claramente las necesidades formativas para diseñar, sobre la base de éstas, recursos y materiales docentes adecuados. Nos proponemos ahora, una vez finalizado el período de impartición de la asignatura, Traducción B (inglés) – A (español),  analizar los cambios que se han producido sobre las preconcepciones iniciales[2]. La continuación de este trabajo responde, por un lado, a  un interés de poner de manifiesto la distancia existente entre las preconcepciones y los conocimientos que se han ido adquiriendo y que han contribuido a dar forma a la visión actual del alumnado, es decir, valorar en qué medida eran acertadas las ideas iniciales del alumnado; y, por otro lado, ver hasta qué punto se ha dado respuesta en la asignatura a las necesidades formativas detectadas en el primer estudio, es decir, evaluar los resultados de formación. Este trabajo nos permitirá, en último término, determinar la adecuación del programa de la asignatura en lo que respecta a los contenidos y recursos utilizados e ir ajustándolos en función de los resultados obtenidos.

2. Descripción del instrumento de análisis

Para la realización de este estudio hemos utilizado, como hicimos en el trabajo anterior, un cuestionario. La estructura de este cuestionario es la misma que en la investigación anterior; se han mantenido los tres bloques temáticos, a saber, (a) definición del objeto de estudio, (b) proceso de traducción y (c) perfil socio-profesional del traductor, así como algunos de los ítems propuestos por Orozco (2006: 10-12). No obstante, se han realizado algunas modificaciones a fin de incorporar los aspectos señalados en las reflexiones finales extraídas del anterior estudio. Asimismo, se ha modificado la formulación o el planteamiento de algunos ítems con el objetivo de eliminar las ambigüedades que se observaron en el análisis del cuestionario inicial. Además, se han añadido algunos ítems para cubrir algunas cuestiones que se habían quedado sin tratar en la primera evaluación. Así, el cuestionario final utilizado como instrumento en este estudio de seguimiento incluye un total de diecisiete ítems agrupados de la siguiente forma:

a) Definición del objeto de estudio, es decir, definición de la traducción (ítem 1).

b) Concepción del proceso de traducción: en este bloque se incluyen los siguientes aspectos:
- Actividades que se incluyen en el trabajo del traductor (ítems 2 y 8)
- Elementos que intervienen en el proceso de traducción (ítem 3)
- Secuenciación de tareas en el proceso de traducción (ítem 4)
- Naturaleza de los problemas de traducción (ítem 5)
- Herramientas con las que cuenta el traductor (ítems 6 y 7)
- Tipología de los problemas de traducción (ítem 9).

c) Perfil socio-profesional del traductor, bloque que abarca las siguientes cuestiones:
- Conocimientos/capacidades que ha de poseer un traductor (ítems 10 y 11)
- Lugares en los que puede desempeñar su trabajo el traductor (ítem 12)
- Modalidades de traducción (ítem 13)
- Especialización del traductor (ítem 14)
- Direccionalidad de la traducción (ítem 15)
- Análisis del encargo de traducción (ítem 16)
- Reconocimiento social hacia la labor y figura del traductor (ítem 17).

Desde el punto de vista de la metodología, este cuestionario presenta las mismas características que el cuestionario inicial (Ordóñez López, 2010) en todos puntos señalados por López Romo (1998), a excepción de los siguientes aspectos: por un lado, desde el punto de vista metodológico, se trata de una encuesta descriptiva, con la que pretendemos profundizar en los resultados obtenidos en la encuesta exploratoria; por otro lado, en lo que respecta al tipo de administración, en este caso hemos utilizado un cuestionario online, distribuido de forma electrónica a los estudiantes a mediados de mayo –mes en el que finalizaron las clases de esta asignatura. Finalmente, en cuanto a la forma de registrar la información en este trabajo hemos utilizado ayudas automatizadas, en concreto el software gratuito “Encuesta fácil”.

3. Análisis de resultados

La población de este cuestionario es de 45 sujetos, frente a los 55 que participaron en el estudio inicial. No obstante, consideramos que esta reducción no impide establecer una comparación y poder efectuar un análisis de los cambios que se han producido con relación a la primera exploración. Presentamos a continuación los resultados obtenidos en cada uno de los bloques temáticos que mencionamos anteriormente.

3.1. Definición del objeto de estudio

La definición del objeto de estudio está integrada por un solo ítem (ítem 1), formulado a modo de pregunta abierta como sigue: “¿Qué es para ti la traducción? Defínela en una frase” (Orozco, 2006: 10). Los resultados arrojados por este ítem se reflejan en la figura 1:

Como ocurría en el cuestionario anterior vemos que hay una amplia variedad de respuestas, si bien, casi la mitad de los encuestados (48,8%) definen la traducción en términos de translación o traslado. Con relación a los resultados obtenidos en el cuestionario inicial vemos que la “acción translativa” sigue siendo la respuesta más frecuente. Es notable, sin embargo, el descenso en el número de respuestas que la definen como “reexpresión” (2,2%), que aparecía como la segunda definición más frecuente en el estudio anterior (18,1%). Observamos también que ya no aparecen las definiciones de “medio” (5,4% de las respuestas del primer cuestionario), “herramienta”, “sistema” y “servicio/bien social”, que representaban, cada una, el 3,6% de las respuestas en el cuestionario inicial). En su lugar, encontramos nuevas definiciones como “proceso” (8,8%), “disciplina” (6,6%), “oficio” (2,2%), “ciencia” (2,2%) o “intercambio” (2,2%). Si bien es cierto que en los últimos casos se trata de respuestas minoritarias, consideramos que estas modificaciones no dejan de ser representativas en el proceso de transformación de las preconcepciones, a medida que se han ido incorporando conocimientos durante el curso. Del mismo modo, cabe destacar la definición de la traducción como “proceso”, quizá por ser más conscientes ahora del proceso traductor, habiendo realizado ya sus primeras traducciones; igual ocurre con “disciplina”.

3.2. Concepción del proceso de traducción

Presentamos los resultados obtenidos en este bloque desglosados en los distintos ítems que lo componen.

3.2.1. Actividades que se integran en el proceso de traducción

La descripción del proceso de traducción en lo que respecta a las actividades que se integran en éste se aborda en los ítems 2 y 8. En el cuestionario inicial vimos cómo las respuestas a la pregunta “¿Qué actividades se incluyen en el trabajo del traductor?” (ítem 2) incluían actividades que quedan al margen del proceso de traducción propiamente dicho. Ante este resultado, cabía la duda de que el planteamiento de la pregunta hubiera sido demasiado ambiguo o abierto, de manera que en esta exploración hemos decidido reforzar este aspecto mediante la introducción de otro ítem de formulación más específica (ítem 8), “Enumera las actividades que ha de realizar el traductor desde que se efectúa el encargo de traducción hasta proceder a la entrega de la traducción”. De esta manera, entendemos, quedan claramente delimitados los aspectos sobre los que nos interesa indagar. Los resultados obtenidos en los ítems 2 y 8, ambos formulados a modo de pregunta abierta, se muestran en las figuras 2 y 3:

La comparación de estos resultados con los arrojados por el cuestionario inicial indica que la ambigüedad en las respuestas a la primera consulta es atribuible a la falta de preconcepciones claras en lo que respecta al día a día en la vida laboral del traductor, más que la inadecuada formulación de la pregunta, pues dicha ambigüedad se mantiene en esta segunda exploración. Por otro lado, resultan significativas las siguientes variaciones:

- La respuesta mayoritaria en el cuestionario inicial era “traducir” (36%), mientras que en este cuestionario, con un 34%,  la respuesta mayoritaria es la “documentación”.

- “Traducir” pasa del 36% del primer cuestionario al 15,5%; se entiende, como apuntábamos antes, que los encuestados no hacen alusión explícita a la traducción porque la consideran implícitamente incluida, por definición, en el trabajo de todo traductor.

- La revisión, que representaba el 12% de las respuestas en el primer cuestionario pasa a un 7,77% en el segundo cuestionario, lo que puede atribuirse a la mayor diversificación en el abanico de actividades citadas.

- En esta exploración la “lectura del texto” se sitúa entre las respuestas mayoritarias, con un 9,7% (la tercera actividad en términos de frecuencia), mientras que en la primera exploración sólo estaba presente en el 4,5% de las respuestas.

- “Estar al corriente de la actualidad”, que representaba un 4,5% en el primer cuestionario, también experimenta un aumento, pasando al 7,77% de las respuestas en esta exploración.

- Como mencionábamos anteriormente, observamos en este cuestionario una presencia nueva en lo que respecta a las actividades más relacionadas con la actividad diaria de un traductor, tales como el trato con el cliente, la facturación, gestión de proyectos, etc. Del mismo modo, se hace alusión a la “redacción o escritura” (3,9%), que no se mencionaba en el primer estudio. Por el contrario, no se registran alusiones a actividades como “viajar con frecuencia”, “la enseñanza” o la “adaptación de textos”, que sí aparecerían –aunque de manera minoritaria– en la exploración inicial.

En la categoría “otras” aparecen respuestas como maquetación, búsqueda de clientes, facturación, o gestión de proyectos. A pesar de que estas respuestas representan un porcentaje muy bajo del total, consideramos que son dignas de mención, dado que son cuestiones que no quedaban relejadas en el cuestionario inicial y que pertenecen al día a día del trabajo del traductor. 

Si pasamos ahora al ítem 8, introducido en este cuestionario con el fin de eliminar la ambigüedad detectada en el análisis inicial y profundizar en la concepción del alumnado del proceso de traducción, hallamos los siguientes resultados:

En este ítem, probablemente, como decíamos, por darlo por hecho, llama la atención que las alusiones a la “documentación” y a la “lectura” son más frecuentes que aquellas que hacen referencia a la traducción propiamente dicha. 

Otras respuestas menos frecuentes incluyen la elaboración de un primer borrador (2,1%); la decisión de aceptar el encargo (1,3%); el análisis del texto origen (1,3%);  la consulta a personas ajenas a la traducción para evaluar su naturalidad (1,3%); la entrega de la traducción al revisor (0,43%); la evaluación de la dificultad de la traducción (0,43%); o la elaboración de un presupuesto (0,43%). 

En términos generales, puede observarse una mayor conciencia del proceso traductor, de las fases comprendidas en éste, así como un conocimiento más profundo de la realidad profesional del traductor. 

3.2.2. Elementos que intervienen en una traducción

En el ítem 3 del cuestionario, formulado como pregunta cerrada de opción múltiple, se pedía al alumnado que indicara qué elementos de los que se proporcionaban intervenían en el proceso de traducción (Orozco, 2006: 11). La figura 4 ilustra los resultados obtenidos:

Si comparamos estos resultados con los recopilados en la exploración inicial observamos que el “medio socio-cultural de llegada” (11,8%) y la “época del texto origen” (11,5%) siguen siendo las opciones con mayor número de respuestas. Se observa, no obstante, una modificación significativa en lo que respecta al “cliente”, que ocupaba la quinta posición por orden de frecuencia en el cuestionario inicial y se sitúa ahora entre los elementos más citados (11,8%). El lector del texto origen se mantiene como el elemento menos aludido.

3.2.3. Secuenciación de tareas en el proceso de traducción

En el ítem 4 del cuestionario, formulado a modo de pregunta cerrada, presentábamos al alumnado tres actividades: consulta del diccionario monolingüe, consulta del diccionario bilingüe e intentar reexpresar el mensaje de diversa manera en la lengua meta; se pedía a los alumnos que establecieran una secuencia con estas actividades para ilustrar cómo procederían ante una expresión de la que desconocen el significado (Orozco, 2006: 11). Los resultados se muestran en la figura 5:

Observamos en este ítem una variación muy significativa con relación al cuestionario inicial, en el que la mayoría de los alumnos (45,4%) consideraba que ante un problema de comprensión, la primera actividad a realizar debía ser la de reexpresión –pese a no comprender una determinada expresión del texto origen. En este cuestionario, el 95,5% de los encuestados sitúa “intentar reexpresar la misma idea en español” en tercera posición. Las respuestas demuestran que el alumnado ya es consciente de la importancia de entender el texto origen para poder traducirlo correctamente, aspecto sobre el que autores como Hurtado Albir (1996) o Mendoza y Ponce (2009) apuntaban la necesidad de incidir desde el punto de vista didáctico. 

3.2.4. Naturaleza de los problemas de la traducción

Esta cuestión se aborda en el ítem 5, en el que, a modo de pregunta cerrada, se pide al alumnado que señale si la afirmación “Los principales problemas que se encuentran el traducir son de vocabulario” (Orozco, 2006: 11) le parece verdadera o falsa. Los resultados obtenidos quedan reflejados en la figura 6:

El 80,9% de los encuestados se muestra en desacuerdo con esta afirmación. En comparación con el cuestionario inicial, en el que un 60% del alumnado se mostraba en desacuerdo, puede observarse cómo se ha producido un considerable aumento en el porcentaje de alumnos en desacuerdo con la afirmación de que los principales problemas de traducción son de vocabulario. Este cambio indica que los alumnos empiezan a ser conscientes de que las dificultades o problemas de traducción van más allá del ámbito del léxico, donde, instintivamente, el alumnado tiende a ubicar los problemas de  traducción.

3.2.5. Herramientas al alcance del traductor

Los ítems 6 y 7 del cuestionario están dedicados a indagar sobre los conocimientos del alumnado acerca de las herramientas que existen al alcance del traductor. En el ítem 6, a modo de pregunta abierta, se pide a los alumnos que nombren todas las herramientas que conozcan, “¿De qué herramientas puede ayudarse el traductor a la hora de traducir? Indica todas las que conozcas” (Orozco, 2006: 11). En la figura 7 se muestran los resultados obtenidos:

Entre las respuestas que mencionan los “diccionarios” (35,8%) se observa la siguiente tipología, ilustrada en la figura 8:

Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el estudio anterior podemos destacar los siguientes aspectos:

- Se produce un aumento, pasando del 27% al 35,8%,  en las respuestas que aluden a los “diccionarios”.

- En lo que respecta a la tipología de diccionarios aludida, se registra un ligero incremento.

- La diferencia más significativa concierne a los “manuales”, que pasan de ser el recurso más citado después de los diccionarios (22,5% de las respuestas recogidas en el primer estudio) a quedar incluidos en los “manuales de estilo” (4,7%) y en las “monografías” (2,2%) sobre traducción.

- En este cuestionario se mencionan recursos a los que no se hacía referencia, o al menos no de modo significativo, en la exploración inicial, tales como los glosarios, corpus electrónicos o tesauros, lo que demuestra que se han ampliado los conocimientos del alumnado en lo que respecta  las herramientas que existen al alcance del traductor.

- Otra de las diferencias más notables son los textos paralelos, con un 27% de las respuestas en el cuestionario final, mientras que en la primera consulta sólo se hacía referencia a éstos en un 1% de las respuestas.

Como respuestas minoritarias, englobadas en la categoría “otras”, encontramos los hablantes nativos de las lenguas que intervienen en la traducción (1,1%), las gramáticas (1,1%), las memorias de traducción (0,7%) o los traductores automáticos (0,7%), entre otros. 

En el ítem 7, se aborda la cuestión del protagonismo del diccionario bilingüe en el proceso de traducción; se pedía al alumnado que valorara la siguiente afirmación: “El diccionario bilingüe es la principal herramienta para encontrar la equivalencia adecuada en la lengua de llegada” (Orozco, 2006: 12). Este ítem arroja los resultados ilustrados en la figura 9:

Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el cuestionario inicial vemos que no se han producido cambios significativos: el 40% de los encuestados respaldaba la afirmación de que el diccionario bilingüe es la principal herramienta en la búsqueda de equivalencias adecuadas en la lengua de llegada, frente al 31,7% obtenido en esta exploración. El descenso no es muy significativo, como decíamos, si bien, puede considerarse indicativo de la toma en consideración de otros recursos más especializados o actuales, así como de la adopción de una postura más crítica a la hora de valorar la utilidad de este recurso.

3.2.6. Tipología de los problemas de traducción

En el ítem 9 tratamos la cuestión de la tipología de los problemas de traducción. Este ítem, formulado como pregunta abierta, no se incluía en el primer cuestionario. Su inclusión responde a la intención de profundizar algo más en los conocimientos del alumnado sobre los problemas de traducción. Consideramos que la identificación y clasificación de los problemas de traducción representa el primer paso para la correcta solución de estos problemas. Los resultados obtenidos se muestran en la figura 10:

En los resultados obtenidos queda patente una confusión entre los errores de traducción, –tipificados en un baremo de evaluación que se presentó a los alumnos durante la asignatura, para que pudieran ver cómo iban a ser evaluadas sus traducciones– y los problemas de traducción. Existe una confusión entre la tipología establecida para los errores de traducción, entendidos como “anything that obstructs the achievement of the purpose [of a translation]” (Nord, 1997: 75);  y aquélla en la que se clasifican los problemas de traducción entendidos éstos “dificultades (lingüísticas, extralingüísticas, etc.) de carácter objetivo con que puede encontrarse el traductor a la hora de realizar una tarea traductora” (Hurtado Albir, 2001: 286). Se trata de conceptos íntimamente relacionados, por cuanto  el origen de un error de traducción suele ser un problema de traducción que no se ha logrado resolver o que no se ha resuelto de manera apropiada (Nord, 1996: 96-100). Por otra parte, son aspectos en los que, como apunta Hurtado Albir (2001: 280) “no contamos con una definición […] que goce de un cierto consenso”. Ahora bien, la confusión conceptual patente en el cuestionario de seguimiento indica que es éste un aspecto en el que se ha de incidir a la hora de preparar materiales y recursos didácticos, a fin de evitar esta confusión. 

3.3. Perfil socio-profesional del traductor

Este bloque está dedicado al análisis de la concepción del alumnado sobre las cuestiones directamente relacionadas con el perfil socio-profesional del traductor, tales como su formación, competencias, relación con el cliente o el reconocimiento social hacia la figura y labor del traductor. Presentamos ahora los resultados obtenidos en cada uno de estos puntos.

3.3.1. Conocimientos/capacidades que ha de poseer un traductor

La concepción del alumnado sobre los conocimientos o capacidades que ha de tener el traductor se aborda en los ítems 10 y 11 de este cuestionario. En el ítem 10, formulado como pregunta abierta, los alumnos han de enumerar aquellos conocimientos que consideran más importantes (Orozco, 2006: 10); el ítem 11, a modo de refuerzo, incide sobre el papel que desempeñan los conocimientos de la lengua extranjera en el conjunto de las capacidades que debe poseer el traductor. Las figuras 11 y 12 ilustran los resultados obtenidos:

Cabe mencionar, en primer lugar, que hallamos múltiples respuestas relacionadas con la personalidad del traductor (7,5%), entre las que se encuentran: tener capacidad crítica (2%); ser rápido y hábil (2%), tener facilidad para aprender idiomas (0,7%), tener facilidad para aprender continuamente (0,7%), tener curiosidad (0,7%), tener imaginación (0,7%) y tener espíritu de superación (0,7%). Por otro lado, llama la atención que sólo un 2% de los encuestados hacen referencia a los conocimientos informáticos, probablemente porque todavía no han tenido clases en los laboratorios de traducción, ni han tenido contacto con los aspectos más técnicos de la disciplina –téngase en cuenta que se trata de alumnos del primer curso del Grado de Traducción e Interpretación. En términos generales, llama la atención cómo, además de las características de corte más profesional, existe en la mente del alumnado la idea de un perfil personal de cómo ha de ser el traductor.

Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el primer estudio, debemos mencionar que la concepción del alumnado de los conocimientos que ha de poseer un traductor y, por ende, que habrá de adquirir durante su formación, se ha diversificado. Las ideas iniciales centradas principalmente en los conocimientos lingüísticos han ido dando cabida a otras capacidades, tales como la capacidad para documentarse; al mismo tiempo vemos cómo se va perfilando una idea en torno a la que podríamos denominar como “personalidad profesional del traductor”. Por otra parte, es destacable el aumento de respuestas que mencionan explícitamente el papel desempeñado por la lengua meta (que en el caso de esta asignatura suele coincidir con la lengua materna), que pasan del 5% obtenido en el primer cuestionario al 22% obtenido en esta consulta.

En el ítem 11, formulado como pregunta polar, los alumnos debían de expresar su acuerdo o desacuerdo con relación a la siguiente afirmación: “A la hora de traducir, lo más importante es controlar la lengua extranjera”. Los resultados quedan ilustrados en la figura 12:

El 87,8% de los encuestados manifiesta su desacuerdo con la afirmación, lo cual representa un aumento significativo frente al 59% obtenido cuestionario inicial. Si bien es cierto que en el intento por crear una visión más amplia e integradora de la traducción y la competencia traductora es necesario, generalmente, llamar la atención del alumnado sobre cuestiones que trascienden de los aspectos puramente lingüísticos, es también innegable la importancia de las lenguas en todo proceso de traducción –debemos, pues, ser cautos en este punto. Por otro lado, entendemos, este resultado puede indicar que el alumnado es ya más consciente de la importancia de tener un buen dominio de la lengua materna para la traducción, especialmente, para la traducción directa, como es el caso de esta asignatura.

3.3.2. Lugares en los que puede desempeñar su trabajo el traductor

En el ítem 12, formulado como pregunta abierta, se pedía al alumnado que indicara en qué lugares puede realizar su trabajo un traductor. Los resultados obtenidos se ilustran en la figura 13:

En estos resultados observamos, por un lado, una mayor diversificación con relación al estudio anterior. Además, cabe mencionar el descenso en el porcentaje de alumnos que alude al sector editorial (un 7,8%, frente al 24% de respuestas en el cuestionario inicial) y un significativo incremento en las respuestas que hacen referencia al trabajo como profesional autónomo (10,4% frente al 2,5% del primer estudio) y en agencias de traducción (10,4% frente al 4% del primer cuestionario) –lo cual refleja un panorama más cercano a la realidad profesional actual del traductor. 

Así, las respuestas obtenidas en esta exploración están más en consonancia con los datos publicados en el Libro Blanco del Título del Grado en Traducción e Interpretación, resultantes de la encuesta de egresados (2004: 69), según la cual del 54,8% de los encuestados que indica haber trabajado como traductor, el 37,9% afirma haberlo hecho como traductor autónomo, mientras que el 15% señala haber trabajado en plantilla en agencias o empresas de traducción. Se trata, pues, de una visión más cercana a la realidad del mercado profesional de la traducción en España.

3.3.3. Modalidades de traducción

En el ítem 13 del cuestionario se aborda la cuestión de las distintas modalidades o especialidades de traducción. A modo de pregunta abierta, en este ítem el alumnado debía enumerar todas las variedades o modalidades de traducción en las que el traductor puede especializarse (Orozco, 2006: 11). La figura 14 ilustra los resultados obtenidos:

En este ítem nos parece interesante, desglosar los resultados. De esta manera vemos cómo la respuesta más frecuente, la traducción jurídico-económica, con un 21,3%, se configura de la siguiente forma: 14,7% de los encuestados menciona la traducción jurídica; 3,8% de los encuestados alude a la traducción jurada; 1,6% de los encuestados mencionan la traducción económica; y un 1% de los encuestados mencionan la traducción jurídico-económica. Por su parte, en la traducción científico-técnica, que representa el 18% de las respuestas, se observa la siguiente distinción: 7,1% de las respuestas hacen referencia a la traducción científica; un 4,9% alude a la traducción médica; el 3,8% aluden a la traducción científico-técnica; y 2,2% hacen referencia a la traducción técnica. De igual modo, dentro de la categoría de la interpretación, que supone el 14,7% de las respuestas, se diferencia entre: la interpretación sin ninguna especificación, 4,4% de las respuestas; 3,3% mencionan la interpretación simultánea; 2,2% de los sujetos aluden a la interpretación de enlace; la interpretación consecutiva, la traducción a la vista y la interpretación de cuchicheo representan el 1,6% de las respuestas cada una de ellas.

Dentro de la categoría de “otras modalidades” encontramos la traducción de cómics (1,6%); la traducción publicitaria (1,6%); la traducción teatral (1,6%); la traducción periodística (1,6%) –que podría incluirse dentro de la literaria, pero hemos preferido plasmar los resultados tal y como lo han expresado los sujetos–; la localización (1%); y la mediación cultural (1%), entre otras.

Nos gustaría comentar el caso de la “traducción especializada”, aludida en el 2,2% de las respuestas, así como la “traducción inversa” (1,6%), ya que en términos estrictos no se trata de modalidades de traducción. Creemos que esta confusión es atribuible a la denominación utilizada en el ámbito académico para las distintas asignaturas del plan de estudios, en el que se diferencia entre “traducción general” y “traducción especializada”; y “traducción directa” y “traducción inversa”.

Si comparamos los resultados anteriores con los obtenidos en el primer cuestionario, vemos que se ha clarificado bastante la diferencia entre la traducción y la interpretación, como demuestra el hecho de que las alusiones a la interpretación aparecen con la denominación correcta, ya no se habla de “traducción consecutiva” o “traducción simultánea”, sino que se usa el término “interpretación”. Es cierto que, como señalábamos en nuestro anterior trabajo (Ordóñez López, 2010), compartimos la concepción de Gile (2003: 11) de que los estudios de traducción constituyen un área de estudio general en el que se integran tanto la traducción como la interpretación, no obstante, es importante que el alumnado sea consciente de las semejanzas y diferencias entre estas dos actividades, sobre todo en lo que respecta a las destrezas y capacidades que requiere cada una. 

Por otro lado, es digno de mención el hecho de que en esta exploración de seguimiento ya no aparecen alusiones a la “traducción por escrito” o a la “traducción formal”, lo que revela un uso más apropiado de los conceptos y la terminología especializada propia de la disciplina.

3.3.4. Especialización del traductor

En el ítem 14 del cuestionario los alumnos debían manifestar su acuerdo o desacuerdo sobre la siguiente afirmación: “Un buen traductor ha de ser capaz de traducir con la misma eficiencia todo tipo de texto” (Orozco, 2006: 12). Los resultados obtenidos en  este ítem se ilustran en la figura 15:

Si comparamos estos resultados con los que obtuvimos en el cuestionario inicial vemos cómo un menor número de alumnos se muestra de acuerdo con esta afirmación (un 17% frente al 38% arrojado por el primer cuestionario). Este descenso, consideramos, resulta lógico. Durante la asignatura nos hemos centrado en la traducción de textos periodísticos, sobre todo aquellos de mayor actualidad, es decir, textos, en principio, de carácter general y divulgativo. No obstante, algunos de estos textos contenía léxico especializado (por ejemplo, vocabulario económico, en artículos sobre la crisis económica). Esto ha contribuido a la toma de conciencia del alumnado sobre la necesidad de poseer un conocimiento especializado básico, lo cual va en consonancia con estudios como el de Gamero (1998: 100), quien considera que este conocimiento especializado se compone de “conocimientos temáticos”, “conocimientos terminológicos” y “conocimiento de los géneros característicos” del ámbito de especialidad. 

3.3.5. Direccionalidad de la traducción

En el ítem 15 indagamos sobre la concepción del alumnado acerca de la traducción inversa. Se pedía al alumnado que expresase su acuerdo o desacuerdo ante la siguiente afirmación: “Todo traductor ha de ser capaz de traducir con la misma eficiencia hacia su lengua materna y hacia su primera lengua extranjera” (Orozco, 2006: 12). Los resultados se plasman en la figura 16:

De acuerdo con los resultados obtenidos, el 41,5% del alumnado está de acuerdo con la afirmación de que se ha de traducir con la misma eficiencia hacia la lengua materna y hacia la primera lengua extranjera. Si comparamos este resultado con el cuestionario inicial, en el que el 85,5% del alumnado expresaba su acuerdo, vemos cómo se ha producido una notable disminución. Es éste un resultado que, por un lado, escapa de los objetivos formativos que nos planteábamos al inicio del proyecto de mejora educativa, y por tanto no podemos atribuir –al menos no de modo directo– al diseño docente o  la programación de la asignatura; por otro lado, sorprende que la reducción haya sido tan acusada. Sería recomendable, por tanto, incorporar –no ya en esta asignatura, que se limita a traducción directa– en otras materias contenidos que proporcionen al alumnado una idea adecuada de la realidad profesional actual en lo que respecta a la direccionalidad en la práctica traductora. Hemos de tener en cuenta que, al margen del debate teórico (Kelly at al., 2003) al que hacíamos referencia en nuestro anterior trabajo (Ordóñez López, 2010), es un hecho constatado que en España existe demanda para la traducción inversa y, en consecuencia, es deseable que los traductores que formamos en nuestras aulas estén capacitados para su ejercicio.

3.3.6. Análisis del encargo de traducción

En el ítem 16 del cuestionario abordamos el encargo de traducción. Esta cuestión no se incluía en el primer estudio. No obstante, consideramos fundamental que el alumnado tenga una idea acertada del encargo de traducción, pues esta fase es esencial para poder entender y afrontar con éxito el proceso de traducción. Al mismo tiempo, en el encargo de traducción surgen a menudo cuestiones de ética profesional, tales como el aceptar una traducción con grado de especialización superior al que se posee en una determinada área. Es también durante el encargo de traducción cuando el traductor suele tener que hacer frente a una actitud de falta de reconocimiento hacia su labor. A modo de pregunta abierta, en este ítem los alumnos debían señalar los aspectos que el traductor ha de aclarar con el cliente antes de aceptar el encargo. Los resultados obtenidos se muestran en la figura 17:

En estos resultados vemos cómo el alumnado alude a las principales cuestiones que han de tratarse para formalizar un encargo de traducción. Las respuestas mayoritarias, tarifas (25,1%), información sobre el lector meta (18,5%), plazo de entrega (17,7%) y función de la traducción (16,2%) cubren los aspectos más relevantes del encargo. Esta cuestión reviste especial importancia ya que, como señala Nord (2006: 30) “the ‘brief’ is often not sufficiently explicit because commissioners are no translation experts and therefore they are not aware of what kind of information the translator needs to produce a text that fulfils the needs and expectations of the client and/or the prospective target-text audience”. En consecuencia, es importante que el alumnado sea plenamente consciente de la necesidad de obtener información sobre estos aspectos, para así poder desempeñar su trabajo de manera exitosa. A su vez, entendemos que el ser consciente de todos los aspectos que se han de aclarar antes de aceptar un encargo de traducción contribuye a la concienciación del cliente sobre la complejidad de la traducción.

3.3.7. Reconocimiento social hacia la labor y figura del traductor

El último ítem del cuestionario pretender recoger la concepción del alumnado acerca del reconocimiento social hacia el trabajo y la figura del traductor. Este punto no se trataba en la exploración inicial, pero consideramos que es importante ser consciente de la idea del alumnado acerca de cómo serán percibidos como colectivo profesional en la sociedad, dado que, desafortunadamente, se trata de una profesión en la que aún debemos luchar por conseguir mayor reconocimiento –acorde tanto con la formación recibida como con el papel socio-profesional del traductor en la sociedad actual. Así, en el ítem 17, planteado a modo de pregunta cerrada, se pedía a los alumnos que valoraran, utilizando la escala proporcionada, el reconocimiento social hacia el traductor. La figura 18 ilustra los resultados obtenidos:

Ninguno de los encuestados considera que la labor y la figura del traductor goce de un alto reconocimiento social. La mayoría de los sujetos ha valorado el reconocimiento social hacia el traductor como bajo (44%) y el 31,7% afirma que es insuficiente. La toma de conciencia sobre la falta de reconocimiento es, a nuestro juicio, el primer paso para lograr mayor respeto hacia la labor desempeñada por el traductor en nuestra sociedad. 

4. Reflexiones finales

En líneas generales, consideramos que los resultados de esta segunda exploración indican que se ha producido un desarrollo positivo en lo que respecta  a la visión del alumnado de los aspectos relacionados, en mayor o menor medida, con el perfil socio-profesional del traductor en nuestra sociedad. A continuación revisamos las cuestiones que, a nuestro entender, resultan más relevantes e indicativas de la evolución experimentada por los alumnos.

En relación con el segundo bloque temático, en el que se pretendía extraer los conocimientos y la visión del alumnado en torno al proceso de traducción, los resultados arrojados por este cuestionario indican que se ha producido un importante avance en lo que concierne a las actividades que se engloban en el trabajo del traductor. Este avance se hace especialmente patente en aquellos aspectos relacionados con la documentación, el uso de herramientas de traducción  y la secuenciación de tareas en el proceso traductor. En el caso de la documentación, observamos cómo ésta es ahora ampliamente reconocida como integrante del conjunto de actividades que conforman la práctica traductora. Se diversifican, además, las herramientas y recursos aludidos por los alumnos. A su vez, se concede una mayor importancia a la fase de comprensión del texto origen: la secuencia de actividades a seguir al enfrentarse a una expresión cuyo significado se desconoce queda invertida con respecto a los resultados obtenidos en la exploración inicial. No obstante, en cuanto a la identificación y clasificación de los problemas de traducción, los resultados de esta segunda exploración dejan ver una confusión entre “problema” y “error” de traducción. Como apuntábamos antes, se trata de conceptos íntimamente relacionados en los que no existe, además, consenso a la hora de aceptar una definición estándar de los mismos (Hurtado Albir, 2001: 280). De cualquier modo, hemos de ser conscientes de estos resultados para tratar de clarificar, con los materiales y recursos didácticos que se estimen convenientes, esta confusión.

Si nos centramos ahora en el tercer bloque, dedicado al perfil socio-profesional del traductor, consideramos que en esta encuesta de seguimiento ha quedado reflejada una visión más realista del panorama profesional de la traducción, en lo que respecta al mercado profesional, la valoración o reconocimiento social del papel del traductor y a las competencias necesarias para la práctica profesional de la traducción. Por un lado, la visión del alumnado en relación a los lugares en los que en el futuro desarrollarán su labor profesional, los resultados obtenidos están en consonancia con los datos recogidos en el Libro Blanco del Título del Grado en Traducción e Interpretación (2004: 69). Asimismo, las respuestas obtenidas indican una mayor prudencia a la hora de considerar la práctica profesional de la traducción especializada, siendo más conscientes de la necesidad de contar con determinadas competencias específicas. Esta prudencia se hace extensible a la traducción inversa, cuestión en la que también se observa una variación significativa con relación al cuestionario inicial. 

Nos gustaría concluir este trabajo haciendo referencia al reconocimiento socio-profesional hacia la labor y figura del traductor, pues ha sido esta cuestión,  principalmente, la que nos ha motivado a llevar a cabo esta investigación. Tras completar el primer curso de su formación como futuros traductores, los resultados revelan que la mayor parte del alumnado cree que la labor del traductor cuenta con un reconocimiento socio-profesional bajo, si no insuficiente. De acuerdo con estos resultados, iniciativas como este proyecto de mejora quedan más que justificadas, pues es necesario ser plenamente consciente de una situación para poder hacerle frente. Así, entendemos, sólo desde la formación y profesionalidad será posible combatir la falta de reconocimiento profesional al que se enfrentan actualmente cada día muchos traductores.

About the author(s)

Lecturer in Translation Studies at the Universitat Jaume I, Castellón de la Plana, Spain.

2008 Certificado de Aptitud Pedagógica (equivalent to the Postgraduate Certificate in Education), University of Murcia, Spain.
2002-2006 PhD in Translation Studies, University of Granada, Spain.
Doctoral Thesis: ‘Miseria y esplendor de la traducción: La influencia de Ortega y Gasset en la traductología contemporánea’, within the interuniversity PhD programme ‘Translation, Society and Communication’.
Class: Sobresaliente cum laude con unanimidad (First Class with Distinction).
1996-2000 Licenciatura (MA) in Translation and Interpreting, University of Granada, Spain.
Recognition as a Certified Translator English-Spanish, Spanish-English.
1997-1998 Erasmus Programme, University of Toulouse, France.
1996-1997 First year of degree in Translation and Interpreting, University of Granada, Spain.

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