Abstract

English:

Competency-based Metalanguage in Asessment in Translator Training The literature on translator training stresses the need to provide trainee translators with transferrable skills. These skills will allow future translators (i) to adapt to a changing professional market, to work and to interact as critically-thinking individuals in the knowledge and informaton society (Kearns 2008) and, more interestingly, (ii) to identify their weaknesses and strengths so that they can continue expanding their competence as translators in a life long learning context (Way 2008). Moreover, it has been pinpointed that many of the generic competences listed in studies such as /Tuning/ (González & Wagenaar 2003) match to a great extent those specific competences traditionally focused on translator training courses (Kelly 2005), which constitute /translator competence/.

On the basis of an analysis of the rendering of cultural references or /culturemes/ in german-spanish student translations of a tourist information text, we put forward that /culturemes/ can attest the degree of development of some generic elements of translator competence; we then move on to exemplify the use of a competency-based metalanguage in classroom assessment, a language which aims at raising the trainee translators’ consciousness of those skills or elements of competence which will be transferrable to multiple professional contexts (translation-related or not) in their nearest future.

Spanish:

En la bibliografía actual sobre formación de traductores se hace hincapié en la necesidad de dotar a los estudiantes con habilidades transferibles que no sólo les capaciten para adaptarse a un mercado profesional cambiante, para trabajar y desenvolverse y como individuos críticos en la sociedad del conocimiento y de la información (Kearns 2008), sino que les permita también detectar sus debilidades y puntos fuertes para ir consolidando durante toda la vida su competencia traductora (Way 2008). En este contexto, se ha afirmado que muchas de las competencias marcadas como genéricas en estudios como /Tuning/ (González y Wagenaar 2003) coinciden en gran parte con las competencias específicas que pretenden desarrollarse en los programas de formación de traductores (Kelly 2005), esto es, con la competencia traductora. Partiendo del análisis del tratamiento de las referencias culturales de un texto turístico en traducciones estudiantiles (alemán-español), demostramos que las referencias culturales pueden funcionar como indicadores del desarrollo de elementos genéricos de la competencia traductora; además ejemplificamos cómo utilizar un lenguaje competencial en la heteroevaluación para hacer conscientes a los estudiante de aquellos elementos más genéricos de la competencia traductora que serán transferibles a múltiples situaciones laborales (relacionadas o no con la traducción) en su futuro cercano.

Keywords: formación de traductores, competencias, evaluación de traducciones, referencias culturales, formazione interpreti e traduttori, translator and interpreter training, competences, translation assessment, culturemes

1. Introducción: La reflexión sobre competencias en la formación universitaria de mediadores interculturales

Desde dentro de las disciplinas universitarias, cada una con su propia idiosincrasia, se hacen oír también voces que reclaman una mayor interrelación entre la docencia y las necesidades de la sociedad, materializadas en los contextos profesionales para los que forman las diferentes carreras universitarias. En el caso de la enseñanza de la traducción y la interpretación, docentes como Kelly (2005), Kiraly (2000), Vienne (1994, 2000), Gouadec (2003), por nombrar sólo algunos de una larga lista, subrayan la necesidad de dirigir la mirada del aula hacia el quehacer de los profesionales de la traducción y animan al resto de los docentes a desarrollar metodologías que den respuesta a dicha necesidad. Por otra parte, el aprendizaje basado en competencias (ABC), principio didáctico que sustenta el plan de convergencia europea en materia de educación superior (EEES), sintoniza con la necesidad de integrar docencia y profesión. Así pues, en la didáctica de cualquier disciplina, potenciar en el alumno la conciencia de las competencias que ha de desarrollar para poder desenvolverse en dicho mundo debería ser requisito previo a las intervenciones docentes dirigidas a relacionar las tareas didácticas con el mundo profesional.

Si con Bernal Aguado (2006: 7-8) entendemos competencia como un conjunto de saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y metacognitivos, entonces tendremos que ayudar a nuestros alumnos a aprender a conocer el mundo como mediadores interculturales [1], aprender a hacer cosas como mediadores interculturales, aprender a convivir y relacionarse con los demás como mediadores interculturales y aprender a pensar y sentir como mediadores interculturales [2]. De entre los modelos propuestos por la disciplina de la traductología para dar cuenta de los componentes del saber hacer del traductor (esto es de la competencia traductora), destacamos el del Kelly (2002; 2005: 32-33; 2008: 81) [3], que entiende la competencia traductora como una interacción de diferentes subcompetencias: comunicativa y textual, cultural e intercultural, temática, profesional-instrumental, actitudinal e interpersonal, gobernadas todas ellas por una subcompetencia estratégica que permite organizar el trabajo, identificar y resolver problemas, así como monitorizar, revisar y autoevaluar el propio trabajo. Como la propia Kelly afirma (ibid., 34) mediante la formación en traducción “we offer acces to a very wide range of generic competences which [...] it is difficult to find today in other academic fields at university”, puesto que muchas de las competencias específicas de la disciplina de la mediación intercultural coinciden con las señaladas como competencias genéricas en el proyecto Tuning (González y Wagenaar 2003), definidas como “habilidades transferibles”, y consideradas como un componente “cada vez más importante a la hora de preparar bien a los estudiantes de cara a su futuro papel en la sociedad como profesionales y ciudadanos” (Tuning 2004: 8). Estas competencias son comunes a cualquier titulación, y las identificadas como más importantes son “la capacidad de análisis y de síntesis o la capacidad de aprender y resolver problemas” (ibid.). Destacan asimismo la preocupación por la calidad, las habilidades de gestión de la información, la capacidad de trabajar de forma autónoma, capacidades de organización y planificación, habilidades interpersonales, capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las destrezas administrativas, etc.

Este tipo de saberes procedimentales genéricos, con su gran potencial de transferencia, son de aplicación en todo tipo de contextos profesionales y a lo largo de toda la vida. Expertos en análisis y desarrollo curricular en el ámbito de la enseñanza de la traducción y la interpretación como Kearns (cf. Kearns 2008: 205 y ss.) ven en la estimulación de la adquisición de competencias genéricas o habilidades transferibles una de las principales obligaciones de las universidades implicadas en la formación de mediadiores interculturales.

Ahora bien: ¿qué papel desempeña la reflexión sobre competencia traductora en el aula de traducción o de interpretación? Si nos atenemos a lo que señala Way (2008: 92) para la traducción, pocas de esas ideas se discuten con los alumnos en clase respecto a las tareas prácticas y, consecuentemente, aún menos en relación con la evaluación de las traducciones de los alumnos. Esta autora (íbid.) se lamenta de que la poca bibliografía existente hasta el momento sobre evaluación del desarrollo de las subcompetencias traductoras se centra sobre todo en los aspectos más lingüísticos de la misma (subcompetencia comunicativo-textual) [4]. Sin embargo, cualquier proyecto docente o portafolio docente con el que el aspirante a profesor de traducción y/o interpretación defienda su preparación ante un tribunal o ante una comisión expone, analiza -y, en su caso, critica- lo que la disciplina ha definido como competencia traductora. Así pues, el docente -al menos aquél que se haya sometido a algún tipo de defensa de su proyecto docente- tiene la formación teórica suficiente para abordar el asunto de la competencia traductora en sus clases prácticas. Propuestas como la de Way (2008) y Fox (2006) intentan responder a esta necesidad de reflexión con los alumnos: les enseñan a autoevaluar su proceso de traducción (Fox 2006) y a lograr soluciones para sus debilidades (Way 2008) sobre la base de la asimilación del concepto de competencia y subcompetencias traducturas.

Apreciamos los avances logrados con Fox (2006) y Way (2008) y concluimos del análisis de sus propuestas que, si bien la clase de traducción no es el lugar adecuado para discutir sobre diferentes teorías o modelos de compentencia traductora, sí es bueno desarrollar un metalenguaje de aula para conversar con los alumnos en términos que evoquen las situaciones profesionales (y con ello las diferentes habilidades conocimientos y actitudes requeridas por éstas) en las que se verá inmerso en su carrera como traductor.

Pensamos que una excelente manera que tiene el profesor de relacionarse con el alumno, además de la interacción en el aula (presencial o virtual) y del entorno privilegiado de la tutoría personalizada es el feedback o retroalimentación del profesor (heteroevaluación, cf. Corpas et al. 2007). La retroalimentación que damos tras la evaluación de los ejercicios de traducción nos permite poner en práctica ese metalenguaje de clase para comunicarnos con los alumnos en términos de competencias genéricas y transferibles a situaciones profesionales (no sólo) de mediación intercultural.

Este es el espíritu del que surge el presente trabajo. En él, trataremos de argumentar a partir de una experiencia docente concreta: las traducciones que entregaron los alumnos de uno de nuestros grupos como resultados de un encargo de traducción. En un primer análisis de la actuación de los alumnos, observamos una serie de fallos recurrentes en el tratamiento de las referencias culturales [5]; en consecuencia, decidimos analizar lo que ese tratamiento nos decía de la competencia traductora de los alumnos y comenzar a comunicarnos con ellos en términos que permitieran reflexionar al estudiante sobre las competencias genéricas de los traductores profesionales.

2. Objetivos

Así pues, nuestro trabajo persigue los siguientes objetivos:

1. Comprobar si el estudio del tratamiento de las referencias culturales en la actuación traductora de los estudiantes de traducción permite detectar el grado de desarrollo de ciertas subcompetencias traductoras en los mismos.

2. Ejemplificar nuestra propuesta de modelo de retroalimentación orientado a la evaluación formativa, que combine la heteroevaluación y la autoevaluación y que incorpore referencias a situaciones profesionales de mediación intercultural (escrita) como complemento a las referencias a la calidad textual de las traducciones de los alumnos.

3. Marco teórico

Uno de nuestros objetivos es observar tendencias generales en la actuación de los alumnos y encontrar explicaciones a las mismas. En este sentido, nuestro trabajo se enmarca en los estudios descriptivos de traducción, puesto que identificamos y estudiamos pares problema-solución y buscamos explicaciones a las actuaciones traductoras, con la mirada puesta en el proceso y no sólo en el producto. Por otra parte, aprovechamos las aportaciones de la lingüística del corpus aplicada a los estudios de traducción, las cuales nos han orientado a la hora de recoger datos para nuestro estudio (compilación de un corpus de traducciones), de gestionarlos y de explotarlos. Especialmente inspiradora en nuestro caso ha sido la reflexión sobre los avances de la lingüística del corpus aplicada a la formación de traductores (cf. Zanettin et al. 2003, Bernardini et al. 2003), en su vertiente de de compilación y analisis de corpus estudiantiles (Bowker y Benninson 2003, Castagnoli 2008). En última instancia este trabajo intenta poner mínimamente en práctica el principio de investigación-acción en el aula en tanto que constituye una reflexión sobre la propia práctica docente (cf. Hübscher-Davidson 2008).

Queremos acentuar que las explicaciones a la actuación de los alumnos las queremos encontrar junto con ellos mismos. Nuestro modelo de retroalimentación se articula sobre diferentes conceptos que modelan la situación evaluadora en el aula. Uno de ellos es el concepto de autorrevisión desarrollado por Parra (2003), entendida como el repaso que los alumnos dan a sus textos antes de la entrega en los ámbitos lógico-conceptual, de finalidad (encargo), lingüístico-normativo y de rentabilidad. También nos servimos de la tipología de situaciones evaluadoras empleada en Corpas et al. 2007:

a) heteroevaluación (evaluación por parte de una instancia externa al alumno, ya sea el docente -el caso más frecuente- u otra figura dentro del proceso de traducción -p. ej. un corrector de concepto o un revisor lingüístico [6]),

b) coevaluación (evaluación entre iguales o entre compañeros) y

c) autoevaluación (reflexión posterior a la entrega del encargo que tiene lugar después o simultáneamente a la recepción de retroalimentación o feedback  por parte de una instacia diferente al alumno (el docente en nuestro caso, aunque puede invitarse al aula a otras figuras).

4. Metodología

Para poder estudiar la actuación de los alumnos (objetivo 1) y ejemplificar nuestro modelo de retroalimentación (objetivo 2) hemos recogido datos de actuación en un corpus paralelo y posteriormente los hemos interpretado (analizándolos y comentándolos).

Obtención de datos

La obtención de datos la hemos llevado a cabo de la siguiente manera: hemos sometido a un grupo de alumnos a una prueba de competencia (traducción alemán-español), en condiciones constantes [7], que tenía como objetivo valorar su actuación tras una intervención didáctica específica. Los alumnos pertenecían al grupo de 4º curso de la licenciatura en traducción e interpretación de la Universidad de Valladolid (Campus de Soria) durante el curso 2008-2009 y tenían la combinación inglés lengua B/alemán lengua C. La prueba se realizó en el mes de enero de 2009. La intervención didáctica previa consistió en una serie de actividades y tareas en torno al concepto de referencia cultural parcialmente inspiradas en Gamero (2005): actividades de sensibilización, análisis y traducción (3 encargos breves, cada uno con su retroalimentación correspondiente) concluyendo con un encargo de traducción final algo más extenso que los anteriores -cuyos resultados constituyen la base empírica que luego se analiza y valora en el presente estudio.

Una vez realizada la prueba de competencia se compiló el corpus paralelo de traducciones estudiantiles en el que el mismo texto original estaba alineado con cada una de las traducciones de los estudiantes (cf. Bowker y Benninson 2003; Castagnoli 2008). Para la compilación del corpus paralelo de traducciones de estudiantes nos valimos de la aplicación Tetrapla(r) [8]. En nuestro caso, para asegurar la “trazabilidad” de cada traducción, durante el proceso de alineación añadimos una marca de autoría a cada párrafo o segmento de alineación. Se trataba de una pequeña clave de dos o tres letras. Esta clave, al formar parte de la cadena de texto de las traducciones, puede utilizarse a su vez como criterio de recuperación principal o secundario, lo que permite, si el corpus va creciendo con la adición de otras traducciones, seleccionar todos los fragmentos traducidos por un mismo alumno (creando así un subcorpus dentro del gran corpus “traducciones de clase”) para estudiar la presencia o ausencia de ciertos rasgos en la actuación traductora de uno o varios alumnos, el estilo traductor de un alumno o alumnos concretos o, desde una perspectiva longitudinal, la evolución de un alumno a lo largo de uno o varios cursos. Por otra parte, la configuración de la clave permite fijar el grado de anonimato que el docente considere oportuno a la hora de utilizar los resultados del corpus de traducciones para llevar a cabo la heteroevaluación o la coevaluación con los alumnos (cf. infra). Una vez alineado el corpus para que la aplicación Tetrapla(r) pudiera procesarlo, se aislaron los indicadores de competencia, en nuestro caso las referencias culturales.

Interpretación de los datos

Para poder ejemplificar nuestro modelo de retroalimentación (objetivo 2) hemos llevado a cabo un estudio de traducciones estudiantiles orientado al producto, en el sentido que define Kussmaul (1995: 5) pero que persigue no sólo investigar la existencia y el origen de los errores, sino también la existencia y el origen de los “aciertos” o actuaciones competentes, puesto que se trata de una investigación de la actuación traductora en general de los alumnos. Así pues, nuestra metodología completa los pasos de observación de síntomas (localización de errores), diagnóstico (búsqueda del origen de los errores) y terapia (solución para la erradicación del comportamiento erróneo) con el refuerzo de las actuaciones correctas (comentario estimulante de los logros de los alumnos). Otra singularidad de nuestra metodología de interpretación de datos es que los propios alumnos, a lo largo de la conversación en el pleno, han de autoprescribirse su propia terapia, puesto que estamos convencidos de que la búsqueda de soluciones a las actuaciones erróneas tendrá sentido para el alumno si es él mismo el que hace el esfuerzo de autoanalizarse y relacionar las actuaciones erróneas con su propia situación personal (cf. Way 2008).

En el contexto de esta metodología, la interpretación de los datos tuvo lugar de la siguiente manera:

a) Una vez localizados los fragmentos del corpus que contenían los indicadores de competencia (traducción de las referencias culturales) se llevó a cabo la inserción manual de comentarios en las tablas obtenidas tras la exportación de los datos.

b) Los comentarios se realizaron en un “lenguaje controlado” que contiene las ideas básicas que queríamos transmitir a nuestros alumnos durante la sesión de retroalimentación posterior a la devolución de las traducciones corregidas, comentadas en la introducción y en el apartado “marco teórico” (concretamente acerca de las subcompetencias traductoras, la evaluación, la definición de referencia cultural y la fase de autorrevisión).

c) Una vez comentadas todas las actuaciones las hemos repasado para extraer y enunciar las tendencias generales así como sugerencias de comentarios generales de retroalimentación para actuaciones y situaciones de traducción similares.

5. La tarea de traducción

A los alumnos se les entregó la hoja de trabajo, que contenía el encargo de traducción y el texto origen, del cual había que traducir únicamente dos fragmentos.

Encargo de traducción

Traduce el siguiente texto, que formará parte de la traducción al español del folleto de información turística Leipzig, wir sehen uns!, en el que se describen los atractivos turísticos de Leipzig y de las comarcas circundantes. El público meta es un lector hispanohablante de nivel cultural medio-alto, interesado por la cultura alemana pero no excesivamente familiarizado con ella. Sólo se traducirán las siguientes secciones:

“Mit dem Beinamen ‘Kaffeesachse’” ... “in neu entstehenden Caféhäuser wiederbelebt” y “Eine besondere Spezialität ... ausgeschenkt wird”

Se admiten únicamente dos notas a pie de página; cada nota ocupará como máximo una línea (formato del texto de la nota a pie de página: Times New Roman, 10 puntos, sin sangrado. Numeración: “N. del/de la T.1”; “N del/de la T.2”.

Formato de entrega de la traducción: Documento de texto enriquecido (*rtf) con el texto alemán en primer lugar y a continuación el texto español (sin alinear). No se admite negrita ni subrayado; sí se admite la cursiva.

6. Análisis de los resultados: La retroalimentación

En lo que sigue describiremos para cada marcador de competencia aislado, esto es, para los elementos que en la situación de recepción de la traducción funcionan como referencias culturales, las tendencias en la actuación de los alumnos;  trataremos de buscar posibles explicaciones a las mismas y especificaremos indicaciones o comentarios que, a nuestro juicio, podrían constituir parte de la retroalimentación para alumnos en situaciones similares. Nuestros comentarios intentan siempre interpretar las implicaciones de la actuación de los alumnos en relación a la competencia traductora, especialmente con la subcompetencia estratégica, que, según Kelly (2002), gobierna al resto de las subcompetencias; las habilidades relacionadas con esta subcompetencia (identificación y resolución de problemas, monitorización de la propia actividad, autoevaluación y revisión) tienen un carácter claramente transferible. Este hecho es el que, en nuestra opinión, justifica que el profesor deba prestar especial atención al desarrollo de estas habilidades en los alumnos, puesto que no sólo serán requeridas en su vida profesional como traductores, sino que serán de utilidad en cualquier contexto profesional en general en el que pueda verse inmerso el alumno en el futuro.

6.1. Actuación ante referencias culturales del imaginario colectivo: Der Beiname “Kaffeesachse”

Texto original:

Mit dem Beinamen “Kaffeesachse” verbunden ist die sprichwörtliche Liebe der Leipziger zu dem orientalischen Getränk.

La primera referencia cultural a la que se enfrentaron los alumnos remitía a un cliché o figura del imaginario colectivo alemán. La referencia se reconoció, si bien en la actuación de los alumnos observamos las siguientes cuestiones:

En cuatro casos se observó una fase de comprensión incompleta, unida a una falta de autorrevisión conceptual previa a la entrega de la traducción: la consecuencia es la generación de fragmentos sin sentido en el texto meta:

(1) sobrenombre de “café sajón”

(2) sobrenombre de “eje cafetero”

Los alumnos han de comprender que este tipo de actuaciones caracen de profesionalidad. A nivel personal podrían interpretarse por parte del cliente como falta de interés por lo traducido, o como incapacidad para formular preguntas (en el caso de este ejercicio en concreto había un foro disponible a tal efecto que no fue apenas utilizado). Creemos que es necesario que los alumnos entiendan que el entorno no real en el que se encarga la traducción (contexto formativo) no es incompatible con una actitud profesional hacia esta tarea, y que el compromiso con las tareas que van teniendo entre manos es parte del desarrollo de la subcompetencia actitudinal o psico-fisiológica de todo traductor (cf. Kelly 2005: 33).

Algunos alumnos adaptaron una estrategia maximalista a la hora de mediar entre culturas: Trasladaron toda la responsabilidad al lector, quien no tendrá más remedio que deducir del contexto el significado de la referencia cultural:

(3) El sobrenombre “Kaffeesachse” se asocia al amor proverbial de los habitantes de Leipzig a la bebida oriental.

Esta actuación se presta especialmente a reflexionar con los alumnos sobre la capacidad de empatía que tiene que ir desarrollando el futuro traductor, esto es, la capacidad de ponerse en la piel del lector y de formarse una imagen de él, en este caso de sus conocimientos y prever posibles problemas para proponer una solución adecuada (competencia estratégica). En una propuesta de traducción como la anterior, el lector hispanohablante quizá no pueda extraer toda la información metalingüística del término Kaffeesachse necesaria para interpretar el punto “autoirónico” del texto; puesto que reconocerá el significado del sustantivo Kaffee pero no tan probablemente el del sustantivo Sachse. Como complemento a lo anterior es aconsejable debatir con los alumnos sobre otras posibles razones que expliquen esta actuación y sobre cómo evitar tales fallos:

a) Despiste (el traductor se olvidó de insertar la traducción): fase de autorrevisión conceptual no finalizada (falla la subcompetencia estratégica).

b) Falta de comprensión: Iniciativa para formular preguntas a compañeros, al docente, a otros informantes externos (subcompetencias actitudinal y profesional).

Por lo que se refiere a las maneras de destacar la referencia cultural (ya sea en su forma bilingüe o monolingüe) hemos observado los siguientes tipos de actuaciones entre los alumnos:

a) No destacar ni gráfica ni lingüísticamente la referencia cultural (dos casos).

(4) Cuando se pronuncia el nombre de Kaffeesachse (Sajón Cafetero) nos viene a la cabeza la famosa admiración de los habitantes de Leipzig por *las bebidas orientales [9].

Puede presentarse este caso a los alumnos para que deduzcan cuál puede ser el origen de la actuación: ¿El traductor no percibe el efecto del extranjerismo para el lector (falta de empatía del traductor con su lector)? ¿O quizá una autorrevisión deficiente a nivel ortotipográfico? (en ambos casos fallo de la subcompetencia estratégica).

b) Destacar la referencia cultural mediante una acumulación abusiva de elementos ortotipográficos: acumulación de comillas o uso simultáneo de comillas y cursiva (tres casos):

(5) La pasión proverbial de los habitantes de Leipzig por las bebidas orientales se relaciona con el sobrenombre de “Kaffesachse”.

Hemos de hacer ver a los alumnos que el dominio de las convenciones ortotipográficas aporta una pulcritud a los textos meta sin la cual un texto difícilmente podrá considerarse profesional (competencia comunicativa y textual). Y que conviene no olvidar la ortotipografía en el protocolo de autorrevisión antes de la entrega, concretamente en la autorrevisión lingüístico-normativa (competencia estratégica). Este momento sería adecuado para recodar entre todos la bibliografía pertinente (en el caso de la lengua española, Martínez de Sousa (2004, 2008b) RAE (2003).

En los casos en los que se ha traducido la referencia cultural, las actuaciones de los alumnos indican una mayor o menor voluntad de visibilidad como traductores a la hora de mediar entre culturas. La voluntad de visibilidad o ausencia de la misma podrían relacionarse (pero no necesariamente) con una mayor o menor confianza de los alumnos en sí mismos como traductores o con la conciencia de la importancia de su papel mediador [10] (ambas circunstancias relacionadas con la competencia actitudinal o psico-fisiológica). En función de la voluntad más o menos manifiesta de visibilidad podríamos clasificar las actuaciones de los alumnos en dos tipos:

a) Aportación de la traducción entre paréntesis o comas (11 casos):

(6) A los ciudadanos de *Liepzig se les conoce con el apodo de “Kaffeesachse” (sajón(es) cafetero(s)) debido a su veneración por la bebida oriental, [...]

b) Aportación de la traducción en nota a pie de página con visibilidad del traductor (más o menos marcada, dos casos).

(7) A los habitantes de Leipzig se les conoce con el sobrenombre de “Kaffeesachse”*, por la afición que sienten hacia esta bebida oriental. *NOTA DEL ESTUDIANTE:” Kaffeschachse” se podría traducir como “sajón(es) cafetero(s)”.

A modo de resumen, desde el punto de vista de la actuación profesional los sin sentidos y la falta de empatía con el lector meta (retenerle información que podría serle útil) serían las actuaciones más alarmantes para el docente puesto que parecerían indicar un débil desarrollo de las subcompetencias estratégica y profesional. Otro factor interesante que comentar es cómo algunos alumnos reaccionan en general ante una referencia cultural: deciden no permanecer invisibles, se manifiestan ante el lector como mediadores [11]. Donde se observa más inseguridad es en la autorrevisión de los aspectos lingüísticos (faltas de coherencia númérica, léxico, ortotipografía) lo que denota una falta de distancia ante su propio texto o, en otras palabras, dificultad para monitorizar su actividad (subcompetencia estratégica). La labor del docente consistirá en ayudar al alumno a concienciarse primero de la necesidad de esa distancia, y posteriormente a crearla y emplearla.

6.2. Actuación ante referencias culturales que remiten a tradiciones locales: Die Caféhäuser

Texto original:

Kein Wunder also, dass gerade in der Messestadt Caféhäuser bereits ab 1695 zu beliebten Treffpunkten gehörten.

La segunda referencia cultural tenía que interpretarse en el contexto histórico de Leipzig como ciudad ferial. El propio texto era autoexplicativo y contenía suficiente información como para poder reconocer e interpretar este elemento como referencia a un hecho cultural específico de la ciudad.
Por lo general (15 casos de 18) los estudiantes no sintieron la necesidad de mantener la referencia cultural como extranjerismo. ¿Quizá por el fácil análisis de la expresión Caféhaus? En nuestro estudio observamos que las traducciones de la referencia cultural también por lo general (15 casos de 18) son traducciones domesticadas.

(8) Entonces no es ningún milagro que precisamente en esta ciudad ferial los

cafés

hayan sido uno de los puntos de encuentro favoritos ya a partir de 1695 [traducción de una estudiante erasmus].

(9) No es de extrañar, entonces, que en esta ciudad ferial las

cafeterías

sean uno de los puntos de encuentro favoritos desde 1695.

Dos de los tres casos en los que los alumnos emplean una solución exotizante han mantenido además la referencia cultural como extranjerismo, actuación que podría interpretarse como indicadora de una mayor capacidad de percibir problemas de traducción, y, en consecuencia, de una subcompetencia estratégica más desarrollada.

(10) No es de extrañar que las

casas cafeteras (Caféhäuser)

de la [...] ciudad, las cuales datan de 1695, [...]

Creemos que es importante que los alumnos entiendan que la actuación de quienes prefirieron una solución exotizante implica una mayor voluntad de visibilidad del traductor (y de la traducción): estas soluciones recuerdan al lector que se encientra ante una traducción, y, por lo tanto, le ayudan a percibir con más nitidez los rasgos de la cultura extranjera tematizados en la referencia cultural.

No obstante, no pudimos valorar positivamente la idiomaticidad de todas las soluciones exotizantes. Al ejemplo (10) puede sumarse el ejemplo (11):

(11) No es extraño que en la ciudad ferial ya desde 1695

las casas del café

se hayan considerado el lugar favorito de reunión.

La búsqueda de las causas de estas actuaciones fallidas (casas cafeteras, casas del café) sirve para refozar en la discusión en el pleno el concepto de autorrevisión como rutina profesional imprescindible y como consecuenca de una subcompetencia estratégica desarrollada. ¿Qué parte de la autorrevisión ha fallado? ¿La autorrevisión conceptual o la autorrevisión lingüístico-normativa (cf. Parra 2003)?

Otra posible conclusón del análisis de los ejemplos (10) y (11) sería que la falta de idiomaticidad de las soluciones aportadas podría deberse a la falta de reflexión sobre la idiosincrasia de lo descrito, en este caso los “protocafés” a finales del s. XVII en Leipzig. La especificidad del Caféhaus (hoy Kaffeehaus), de su origen y de su evolución parecen haber pasado inadvertidas a la mayoría de los alumnos (subcompetencia estratégica, falta de atención necesaria para la detección de posibles problemas). Esta es buena ocasión para refozar la conciencia de la necesidad de documentación con fuentes monolingües que proporcionen contexto sobre el término buscado, como es el caso de los diccionarios enciclopédicos, y hacer un pequeño ejercicio de documentación en común (p. ej. con el artículo Kaffeehaus en Brockhaus (2002) [12]), tras lo cual la propuesta de alternativas necesariamente arrojará resultados más creativos (en nuestro caso café [13] como la alternativa domesticada, y, como alternativas exotizantes, casa de cafés y salón de café).

Por último, ejemplos como el siguiente dan pie a que los alumnos deduzcan la importancia de la autorrevisión conceptual en relación con las fechas y referencias numéricas de todo tipo:

(12) Tampoco es coincidencia que precisamente en la ciudad ferial los cafés sean un punto de encuentro popular ya desde

1965.

6.3. Actuación ante referencias a establecimientos concretos: Der “Coffee Baum”, die Gasthaus und Gosebrauerei Bayerischer Bahnhof y die Gosenschenke Ohne Bedenken

Texto original:

Der “Coffe Baum” ist das älteste noch erhaltene durchgängig betriebene Café-Restaurant Europas. [...] Viel Interessantes zur Entstehung und Verbreitung dieses einstmals sehr beliebten alkoholischen Getränkes erfährt man in der Gasthaus & Gosebrauerei “Bayerischer Bahnhof” und in der Gosenschenke “Ohne Bedenken” in Leipzig-Gohlis, wo sie natürlich auch ausgeschenkt wird.

Tres estudiantes manifiestaron un comportamiento mediador original, indicador de una competencia actitudinal con cierto nivel de desarrollo que les permite ser conscientes de su papel como mediadores. Concretamente, dos de ellas añadieron la traducción de la parte propia del nombre de establecimiento entre paréntesis.

(13) Uno se puede enterar de muchas cosas interesantes acerca del origen y la difusión de esta bebida alcohólica antiguamente muy apreciada en la casa de huéspedes y la fábrica de cerveza llamada “Bayrischer Bahnhof” (Estación Bávara) así como en la taberna de Gose “Ohne Bedenken” (Sin Reparos) en el barrio Leipzig-Gohlis donde, por supuesto, la despachan también.

En casos como este puede indicarse a los alumnos el valor añadido que aporta esta decisión a la traducción, y que dicho valor se genera gracias a una cualidad que ha sabido alimentar en traductor: su curiosidad por saber (competencia actitudinal), de la cual puede hacer ahora partícipe al lector. De manera similar puede interpretarse el siguiente ejemplo: La estudiante se documentó y pudo concretar más la forma de la referencia cultural en la traducción, aportando el nombre completo del local (Zum arabischen Coffee-Baum).

(14) El “Zum Arabischen Coffe Baum” es la cafetería-restaurante más antigua de Europa, todavía abierta. [estudiante erasmus]

Sin embargo, el comportamiento más habitual entre los estudiantes que realizaron la prueba fue traducir la parte común del nombre del establecimiento y de conservar la parte propia, sin mantener, por lo tanto, el nombre completo del establecimiento.

(15) Se pueden aprender muchas cosas interesantes sobre el origen y la propagación de esta bebida alcohólica tan deseada en la fonda y fábrica de [cerveza]“Bayenscher Bahnhof” y en la taberna “Ohne Bedenken”, en Leipzig-Gohlis, donde por supuesto también la sirven.

Conviene confrontar a los alumnos con los resultados de ambas decisiones (éstas y las comentadas para el ejemplo 13) para que discutan las ventajas o desventajas de cada decisión en la situación de traducción dada y sobre qué implica ser un sujeto traductor responsable.

Los errores de transcripción de los nombres de los establecimientos (5 de 18, demasiado frecuentes: “Bayerischer Bahnof”, “Bayerische Bahnhof”, “Bayenscher Bahnhof”) nos dan pie para pedir a los alumnos que reflexionen sobre las consecuencias de estos despistes en una situación profesional. Entre las respuestas con seguridad se mencionarán la pérdida de informatividad, deterioro de la imagen del traductor ante el cliente, particularmente si el encargo proviene del extranjero. Los estudiantes tienen que relacionar las estrategias para evitar estos fallos con la etapa de autorrevisión lingüístico-normativa (subcompetencia estratégica).

En la actuación de los alumnos detectamos numerosos errores en la transmisión del mensaje original que afectan a los tipos de establecimientos mencionados (Gaststätte, Goseschenke). Concretamente Gaststätte se tradujo en diferentes ocasiones como fonda, hostal, posada y mesón.

(15) [...] en la fonda y

la

cervecería de la Gose “Bayerischer Bahnhof” y en la taberna de

la

Gose “Ohne Bedenken”

(16) [...] en el hostal y la fábrica de cervezas Gose; “Bayerischer Bahnof” y en la taberna “Ohne Bedenken”

Errores como estos dejan entrever una subcompetencia estratégica fuera de juego, dada la importancia de los fallos de autorrevisión conceptual que, en su gran mayoría, tienen su origen en un proceso incompleto de documentación sobre casos concretos (Elena 2005). El análisis de las soluciones de los alumnos nos permite deducir que en la mayoría de los casos no se ha ido más allá de las fuentes bilingües, no se ha contrastado el resultado de la consulta en fuentes bilingües con la información presente en fuentes monolingües de la lengua origen y de la lengua meta (subcompetencia instrumental-profesional poco desarrollada). Así, una consulta de la denominación Gaststätte en un diccionario monolingüe o en un diccionario enciclopédico habría revelado que esta denominación abarca hasta tres tipos distinos de establecimientos hosteleros, según ser sirvan bebidas, bebidas y comidas o se proporcione alojamiento; una rápida búsqueda del sitio web del estableciminento en cuestión en internet habría aportado la información suficiente tanto visual (fotos de los salones, etc,) como escrita (carta de menús y carta de bebidas, pero ninguna referencia a habitaciones) como para descartar las equivalencias con las que los diccionarios bilingües online más consultados seducen al estudiante no crítico: fonda, hostal, posada y mesón: por otra parte, todas estas opciones podrían haberse descartado con una consulta a un diccionario monolingüe de español o en la autorrevisión conceptual aplicando la simple lógica de la situación en la que se origina el texto. Una ocasión más para que nuestros alumnos lleguen a la conclusión de que la curiosidad y las ganas de aprender son cualidades esenciales en todo traductor.

6.4. Actuación ante referencias culturales gastronómicas: Die Leipziger Gose

Texto original:

Eine besondere Spezialität ist die Leipziger Gose.

En 10 casos de un total de 18, las propuestas siguen más o menos de cerca la sintaxis del original, manteniendo el gentilicio alemán como extranjerismo modificador de Gose en el texto español y sin ningún tipo de explicitación,

(17) La Leipziger Gose es una especialidad única.

(18) Una especialidad particular es el[?] Leipziger Gose.

Sólo un alumno consiguió una sintaxis realmente natural: descompuso el sintagma Leipziger Gose y utilizó el gentilicio como adjetivo especificativo del sustantivo “especialidad”, reproduciendo un patrón sintáctico-semántico (coocurrencia) frecuente en estos contextos turístico-gastronómicos [14]:

(19) Una especialidad típica de Leipzig es su conocida cerveza Gose.

Ejemplos como (19) nos sirven para reforzar la actuación de los alumnos, haciendo particular referencia al desarrollo de su confianza en sí mismos como generadores de textos en su lengua materna (subcompetencia actitudinal).

6.5. Actuación ante referencias culturales urbano-geográficas: Leipzig-Gohlis

En general (10 de 18 casos) se tiende a la aclaración de la referencia, ya sea mediante especificación (anteposición de un genérico o nombre común, 7 casos) o mediante una explicación en nota a pie de página (2 casos) o en aposición (1 caso). Únicamente un alumno cometió un fallo de documentación, lo que indica que la interpretación era más o menos evidente (prácticamente todos los alumnos tienen experiencia de vivir en ciudades grandes alemanas, y si no pueden extrapolar la experiencia urbana de ciudades grandes españolas). Quizá esta cercanía a la experiencia del alumno explique la mayor voluntad de proveer al lector con informaciones adicionales ha sido mayor que en el caso de los establecimientos y en cualquier caso que en el caso de la tradición lipsiense del “Caféhaus”.

7. Conclusiones y perspectivas

A lo largo de la elaboración de este estudio hemos ido llegando a las siguientes conclusiones.

La heteroevaluación: enfocando la dimensión profesional y comunicativa

En estas páginas creemos haber mostrado de manera práctica cómo aprovechar el proceso de heteroevaluación para ayudar a los alumnos a descubrir la necesidad de analizar su actuación y orientarla hacia el desarrollo de la competencia traductora, esto es, a la adopción de conductas profesionales: La heteroevaluación se plantea en este trabajo como diálogo con los alumnos, a ser posible en el pleno, posterior a la corrección y comentario de la producción individual por parte de profesor y a la evaluación de dichos comentarios por parte del alumno. En concreto, la heteroevaluación ayuda a los alumnos a (i) ser conscientes de la naturaleza y del origen de sus fallos de actuación y (ii) entender y manejar etiquetas que contengan criterios de evaluación basados en la actuación traductora y en la situación comunicativa como complemento a los criterios de evaluación de naturaleza textual.
Una forma que tiende un puente hacia el encuadre profesional de las tareas de traducción es enrolar ocasionalmente en el proceso de heteroevaluación a colaboradores que en un momento dado puedan desempeñar la figura del experto en diferentes dimensiones: experto en el tema del texto, experto en el medio de comunicación en el que se publican textos similares al tratado, experto en la lengua meta, otro traductor etc. De especial valor serán las informaciones que estos expertos puedan proporcionar sobre la situación de recepción del texto y sobre si el efecto perlocutivo de las propuestas de los alumnos [15] coincide con el que se presupone en el encargo de traducción. En muchas ocasiones las relaciones personales y profesionales del docente dentro del propio entorno académico son una fuente de “potenciales colaboradores"de fácil acceso. En experiencias de este tipo hemos podido comprobar que al alumno le agrada este cambio de perspectiva y se muestra sorprendentemente dispuesto a dialogar y a formular preguntas.

Las referencias culturales en la traducción: indicadores de competencia cultural, intercultural y profesional

El análisis de la traducción de referencias culturales demuestra ser una herramienta eficaz para detectar si el alumno ha completado el proceso de compensión del TO o si, por el contario, el procesos de comprensión se ha detenido en el nivel de la red conceptual, sin llegar al reconstruir el marco situacional del texto origen (cf. Elena 2007). Es ese anclaje situacional el que permite interpretar ciertos elementos del texto como referencias culturales (cf. el ejemplo de Caféhaus arriba) puesto que éstas son en principio marcadores de la cultura origen. La misma inercia anti-analítica que impide al alumno ahondar en la comprensión del TO hasta la reconstrucción de la situación original, distorsionará su percepción de la necesidad de interpretar la nueva situación de recepción. De este modo, el alumno no percibe la trascendencia que ciertas informaciones incorrectas contenidas en su texto meta tienen en la situación de recepción de este último.
Recurriendo a un símil orográfico, podría decirse que las referencias culturales constituyen el relieve del texto (cada referencia cultural una elevación del terreno) que corresponde observar a vista de pájaro (en situación) para comprender la posición relativa de los diferentes accidentes entre sí y como conjunto. La perspectiva del relieve del terreno para el caminante, desde tierra, es bien distinta: cada accidente oculta la visión del resto y, sin un mapa (¡se hacen desde el aire!) no le quedará más remedio que centrar sus esfuerzos en superar un accidente para poder descubrir el siguiente y aproximarse a él de manera similar (traduciendo oración por oración sin una interpretación situacional previa).

Lo anterior nos pemite sacar una conclusión en relación con la secuenciación de contenidos en didáctica de la traducción: Las referencias culturales que contiene un texto sirven como criterio para deducir su nivel de dificultad para nuestros alumnos, en función de la cercanía o lejanía del ámbito cultural descrito con respecto a la experiencia de nuestros alumnos [16]. En nuestro estudio, por ejemplo, se ha puesto de manifiesto que se resolvían mejor las referencias culturales cercanas a la experiencia del alumno (Gose, Gohlis) que las que no lo son (tipos de establecimientos concretos no visitables en presencia, aunque sí virtualmente).

La autorrevisión: destreza a medio camino entre lo conceptual y lo actitudinal

La actuación de los alumnos analizada aquí nos pemite una segunda conclusión acerca de la secuenciación de contenidos: La inercia anti-analítica de los alumnos es un obstáculo en el camino hacia el desarrollo de su competencia como traductores que debemos ayudarles a superar. Es necesario facilitar la interiorización de rutinas de autorrevisión desde las primeras etapas formativas. Este objetivo docente tiene un importante componente

actitudinal

(tradicionalmente designado como espíritu autocrítico) y puede trabajarse sobre la adquisición de la competencia correspondiente de manera paralela a otras. Desde la perspectiva del ejercicio profesional de la traducción el desarrollo de actitudes críticas y autocríticas es vital:

a) Entronca con las cualidades personales valoradas en los candidatos a traductores en las empresas de traducción y que desde ese mundo se interpretan como voluntad de hacer las cosas bien, curiosidad, etc.

b) La politica de calidad plasmada en la norma EN15038 institucionaliza la figura del revisor y la convierte en una pieza clave del proceso de gestión de encargos de traducción. Poder revisar las traducciones de otros presupone poder revisar las de uno mismo.

c) Es una de las competencias profesionales destacadas en el Libro Blanco, y, en consecuencia, en las que ha de centrarse la formación de traductores.

Perspectivas: corpus de traducciones estudiantiles para ejercicios de coevaluación

La creación de corpus de traducciones estudiantiles como el utilizado en este estudio resulta interesante para plantear actividades de crítica y comparación de traducciones, dirigidas a estimular competencias actitudinales como el espíritu crítico. A los estudiantes de un curso académico se les puede dar acceso al corpus de traducciones de los estudiantes del año o años anteriores para comprobar o evaluar diferentes actuaciones traductoras. Este tipo de corpus puede ser la base para realizar los primeros ejercicios de coevaluación o evaluación entre iguales: la situación diferida ayuda a superar el sentimiento de incomodidad que invade a los alumnos a la hora de evaluar el trabajo de sus compañeros de clase, una importante barrera que hace inaccesible de antemano parte del beneficio de los ejercicios de crítica de traducciones así diseñados.

About the author(s)

I'm an assistant teacher at the Faculty of Translating and Interpreting of the University of Valladolid (Spain), where I teach translation from German into Spanish.

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