Abstract

English:

This article demonstrates how collaboration, based on the sharing of multiple perspectives, can be made ‘a particularly valuable element’ (Kiraly 2003: 4) in beginner translators’ education. It presents the method of Choice Network Analysis, a useful tool and classroom technique in teaching translation. With this method multiple translations of a chosen source text by a variety of translators are collected, compared and classified in order to select a number of translational solutions to be incorporated into a general network of strategies used by the group of participating students (Campbell 1999, 2000). Envisioning the various solutions as being situated within a choice network may help students to develop translational creativity rooted in divergent thinking. In the article, which represents an action study, the idea of the Choice Network Analysis is related to the social constructivist (Kiraly 2003) and the Cognitive Linguistics (Tabakowska 2001) perspectives, as well as to research on creativity (Kußmaul 1995) and competence in translation (Pym 1992).

Polish:

Celem artykułu jest pokazanie w jaki sposób współpraca między początkującymi tłumaczami, oparta o analizę różnych punktów widzenia zawartych w ich tłumaczeniach danego tekstu, może zostać wykorzystana w dydaktyce przekładu na poziomie podstawowym. Współpraca taka koncentruje się wokół tworzenia sieci wyborów translatorskich, wzorowanej na Analizie Sieci Wyborów (metodzie badawczej propagowanej przez australijskiego językoznawcę S. Cambella (1999, 2000), która umożliwia uporządkowanie i porównanie wielu tłumaczeń tego samego tekstu). Utworzona sieć wyborów stanowi zapis różnych strategii zastosowanych przez uczestników zajęć przekładowych w odniesieniu do danej struktury tekstu źródłowego. Zapis takich rozwiązań tłumaczeniowych może pomóc adeptom przekładu rozwijać kreatywność translatorską bazującą na myśleniu dywergencyjnym. W ramach opisywanej w artykule techniki dydaktycznej Analiza Sieci Wyborów łączy się z podstawowymi założeniami konstruktywizmu społecznego (Kiraly 2003) i kognitywnej teorii przekładu (Tabakowska 2001), jak również zostaje odniesiona do badań z zakresu kreatywności (Kußmaul 1995) oraz kompetencji translatorskiej (Pym 1992).

Keywords: Analiza sieci wyborów, kreatywność, dostęp do wielu perspektyw, kompetencja translatorska, dydaktyka przekładu, Choice Network Analysis, creativity, translation competence, translator training

Coraz więcej studentów wybiera translatologię, jako główny przedmiot studiów, w trakcie których otrzymuje rozciągnięte w czasie, wszechstronne wykształcenie, bazujące w znacznym stopniu na praktyce tłumaczenia. Zajęcia z praktyki tłumaczenia są jednak także częścią bardziej tradycyjnych studiów filologicznych pierwszego i drugiego stopnia. Na takich kursach naucza się podstaw przekładu, co wymaga zastosowania niekonwencjonalnych metod i szczególnych technik dydaktycznych, pozwalających na zapoznanie studentów z istotą przekładu w relatywnie krótkim czasie, rozpoczynając od podstaw tj. od momentu, gdy nie posiadają oni jeszcze żadnych kompetencji translatorskich a stosowane przez nich rozwiązania tłumaczeniowe nierzadko są dalekie od adekwatnych. W tym artykule skoncentruję się na takiej właśnie sytuacji dydaktycznej.

Słabym punktem zajęć tego typu jest zazwyczaj nadmierne eksponowanie roli nauczyciela, jako „wyroczni” przekazującej wiedzę oraz decydującej o wyborze tzw. „najlepszego” rozwiązania translatorskiego (Kiraly 2003). Natomiast wśród licznych problemów, z jakimi zmagają się uczestnicy kursów wymienia się wyłanianie zagadnień, które są kluczowe dla realizacji danego przekładu oraz obawę początkujących tłumaczy przed podejmowaniem śmiałych decyzji translatorskich, która owocuje schematycznością ich postępowania, np. unikaniem tłumaczeń dosłownych, nawet jeśli są one w pełni akceptowalne (Kußmaul 1995: 18–19). Niedoświadczeni przekładowcy nie dostrzegają także słabych stron sporządzonych tłumaczeń (Colina 2003: 29). Obserwacje te mogą świadczyć o braku świadomości adeptów przekładu, że w przypadku każdej treści źródłowej zawsze istnieje wiele możliwych sposobów jej realizacji w języku docelowym.

Podejmując próbę opracowania techniki dydaktycznej, która mogłaby być przydatna w interesującym nas przypadku, istotne wydaje się zatem uwzględnienie następujących kwestii:

• zwiększenie samodzielności działania początkujących tłumaczy;
• oswojenie ich z faktem wielości wyborów ekwiwalentów i związaną z tym kreatywnością językową w przekładzie;
• uwrażliwienie ich na wyłanianie zagadnień, które uznaje się za kluczowe dla tłumaczeń w zakresie wybranych języków;
• kształtowanie decyzyjności, co do adekwatności zastosowanych rozwiązań.

Zaplanowanie zajęć z uwzględnieniem wymienionych tu celów dydaktycznych pozwala uczącemu się porzucić rolę biernego odbiorcy wiedzy translatorskiej na rzecz roli świadomego kreatora przekładu i własnej kompetencji. Jak jednak zrealizować to zadanie w praktyce?

Celem artykułu jest zaproponowanie takiego rozwiązania i przedstawienie Analizy Sieci Wyborów (Choice Network Analysis), stosowanej w badaniach nad przekładem (Campbell 1999, 2000), jako przydatnego narzędzia w dydaktyce przekładu. Wykażę, że wykorzystanie ASW umożliwia ukonstytuowanie spójnej konceptualnie techniki dydaktycznej w zakresie nauczania tłumaczenia i realizację wymienionych powyżej celów dydaktycznych już na poziomie podstawowym.

1. Stare przyzwyczajenia

Kiraly (2003: 4) zauważa, że rozwój metod i technik dydaktycznych w zakresie nauczania przekładu na przestrzeni lat został podporządkowany zasadzie prowadzenia ucznia za rękę (hand-me-down principle). Oznacza to, że oczekuje się, żeby nauczyciel przekazywał wiedzę uczniom, a ci przyswoili ją tak dobrze, jak to możliwe (Kiraly 2003: 6). W praktyce oznacza to realizację zajęć tłumaczeniowych według następującego schematu: studenci czytają kolejno fragmenty swoich przekładów (zazwyczaj ograniczone do pojedynczych wypowiedzeń);  następnie grupa dyskutuje na temat odczytanej wersji, a nauczyciel wygłasza swój komentarz, nierzadko ukierunkowany na wypunktowanie tzw. błędów translatorskich. Ostatnim etapem dyskusji jest osiągnięcie porozumienia, co do tego, który z zaproponowanych wariantów jest najlepszy. W sytuacji, gdy nie udaje się tego ustalić, decydujące słowo należy do nauczyciela. Tzw. najlepszy ekwiwalent zostaje także skwapliwie zanotowany przez uczestników kursu, zaś inne rozwiązania popadają w niepamięć. (Kiraly 2003: 5–6) W takim zogniskowanym wokół postaci nauczyciela modelu nie liczy się, zatem indywidualne (i przez to niepowtarzalne) doświadczanie treści przez ucznia, a więc to, co zdaniem kognitywistów stanowi istotę funkcjonowania języka naturalnego (Tabakowska  2001). Model ten jest więc sprzeczny z poznawczymi podstawami funkcjonowania człowieka w otaczającej rzeczywistości. Być może to właśnie, dlatego po ogłoszeniu werdyktu dotyczącego „najlepszego” wariantu, bardziej wytrwali studenci intuicyjnie zadają niekiedy kłopotliwe pytanie: A czy tak (też) może być?

Dla początkujących tłumaczy zaprezentowany tu sposób nauczania przekładu jest nie tylko szkodliwy, ale i niebezpieczny, ponieważ już od początku utrwala sposób myślenia o tłumaczeniu, który na dłuższą metę może rodzić frustrację. Adept przekładu nie rozwija świadomości dotyczącej konceptualnego potencjału języka, ale ją zawęża. Wyrabia w sobie przekonanie, że albo odnajdzie ten jeden, najlepszy ekwiwalent, albo nie sprosta zadaniu. Jako bierny odbiorca wiedzy nie potrafi także świadomie podjąć decyzji translatorskiej, lecz kieruje się intuicją. Trafność zastosowanego rozwiązania jest więc wypadkową pewności siebie przekładowcy, być może wrodzonego talentu oraz przypadku. Dlatego nie można wykluczyć, że scharakteryzowany tu sposób kształcenia wpływa negatywnie na samoocenę początkujących tłumaczy, na co zwracają uwagę niektórzy badacze:

It may very well be that when our students embark on a translation course, they are quite self-confident young people, but in the course of their studies they lose their self-confidence as a result of criticism of their teachers (Kußmaul 1995: 32).

Trudno również oprzeć się wrażeniu, że promowanie  takiego sposobu działania jest sprzeczne z ideą nauczania, które przecież powinno rozbudzać zainteresowania poznawcze uczniów i kształtować ich pewność siebie. Dodatkowo, jak podkreśla Kußmaul (2009: 109), kłóci się z kreatywną istotą przekładu, u którego podstaw leży myślenie dywergencyjne (ukierunkowane na wyłonienie wielu potencjalnych rozwiązań danego problemu), nie zaś konwergencyjne (zakładające istnienie jednego takiego rozwiązania) (zob. także Data-Bukowska 2011).

2. Nowe podejście

Zdaniem Kiraly’ego (2003: 5) scharakteryzowany powyżej sposób nauczania przekładu wywodzi się z mocno zakorzenionego w tradycji dydaktycznej przekonania, że treść i poznanie są oddzielnymi bytami. Natomiast w ujęciu konstruktywizmu społecznego, który badacz ten reprezentuje, za kluczowe uznaje się założenie dotyczące poznawczych korzeni języka i związaną z nimi zdolność człowieka do kształtowania treści. Jak ujmuje to badacz „there is no meaning in the world until we human beings make it – both individually and collectively” using our experience, sense perception, beliefs etc.” (Kiraly 2003: 9). Oznacza to, że uczenie się i formowanie treści poznawczej muszą być postrzegane, jako nierozłączne i podlegające konstruowaniu. Gromadzenie wiedzy bazuje na dostępie użytkownika języka do wielu perspektyw (sharing of multiple perspectives) oraz nagromadzonego przez wspólnotę doświadczenia (cumulative experience) (Kiraly 2003: 9). Dlaczego więc w przypadku uczenia się przekładu miałoby być inaczej?

Zdaniem badacza (Kiraly 2003: 14) nowy sposób nauczania przekładu powinien pozwolić studentom: budować kompetencję poprzez obserwację problemu w odniesieniu do wiedzy, którą już posiadają; uwolnić się od przeświadczenia, że istnieje jedno najlepsze rozwiązanie, które za wszelką cenę należy odnaleźć; wyrobić w sobie przekonanie, że uczą się rozwiązywania problemów, a nie wydawania ocen dotyczących tego, który przekład jest najlepszy, ponieważ ocena taka nie jest możliwa.

Na tak zorientowaną dydaktykę przekładu, zwraca także uwagę Bernardini (2004: 27), która podkreśla, że na poziomie podstawowym efekty nauczania powinny być oceniane nie w oparciu o produkty tj. dostarczone przez studentów tłumaczenia, ale poprzez analizę procesów tj. działań tłumaczy, które doprowadziły do powstania takich przekładów. Składają się na nie m.in. postępy adeptów przekładu w czytaniu ze zrozumieniem, pozyskiwanie przez nich niezbędnej do realizacji tłumaczenia wiedzy, sposoby poszukiwania właściwych rozwiązań, współdziałanie w grupie, itd.

Poszukiwanie nowatorskich (bazujących na różnych założeniach teoretycznych i kombinacji różnych metod) rozwiązań dydaktycznych w nauczaniu przekładu, wydaje się więc nieuniknione, co potwierdzają też coraz liczniejsze opracowania ukierunkowane na tę kwestię (np. Colina 2003; Dam-Jensen i Heine 2009; Fraser 1996; Gerding-Salas 2000; Gile 2004; Hansen 2006; Kim 2005; Kostopoulou 2007; Pym 2009; Whitfield 2005; Wróblewski 2010; Zanettin et al. 2003). Jak podkreśla Calzada Pérez (2005) urozmaicenie na płaszczyźnie dydaktycznej jest tu wskazane, ponieważ konfrontowanie studentów z różnymi podejściami do przekładu uczy ich giętkości poznawczej i otwiera drogę do twórczego rozwiązywania problemów. Na poziomie podstawowym wydaje się natomiast konieczne, chociażby dlatego, że dydaktyka przekładu w takim przypadku zawsze łączy się z pewnymi ograniczeniami. Przykładowo, odtworzenie naturalnej sytuacji przekładowej i zastosowanie autentycznych (tj. pojawiających się w profesjonalnej praktyce przekładowej) tekstów, jest wtedy bardzo ograniczone. Dlatego wiele wskazuje na to, że w sztucznych warunkach kształcenia w grupie na poziomie podstawowym tym bardziej należy postawić na te aspekty zaistniałej sytuacji, które są dostępne i mogą przynieść wymierne efekty w przyszłości. Do takich należy bez wątpienia dostęp do różnych, niekiedy niedoskonałych, punktów widzenia (różnych konceptualizacji językowych odnoszących się do tej samej struktury wyjściowej, zanurzonej w określonym kontekście), które dzięki swoim przekładom danego tekstu dostarczają uczestnicy kursu translatorskiego.

Wprowadzenie zmian w życie nie jest jednak łatwe i jak zauważa Kiraly (2003: 12) często spotyka się z krytyką i niechęcią dydaktyków przekładu. Przyczyn tego może być wiele. Jedną z nich wydaje się fakt, że niezwykle trudno jest uporządkować dostarczone prze studentów liczne przekłady tekstu źródłowego. Doświadczenie pokazuje, że zastosowanie listy tłumaczeń danej konceptualizacji umożliwiające porównywanie jej różnych aspektów, które nauczyciel (lub wyznaczona osoba) przygotowuje w oparciu o wcześniej przesłane teksty, nie jest wystarczające.

Jak pokazuje Tabela 1, lista taka okazuje się być nieczytelna i trudna do ogarnięcia już przy kilkunastu analizowanych wariantach[1]. Dodatkowo, to znowu jedynie sporządzający listę jest stroną aktywną a pozostali czekają na gotowe rozwiązanie. W oparciu o tak skonstruowaną listę trudno także przeprowadzić analizę na poziomie ekwiwalencji. W efekcie student nadal nie ma jasności, na jakie aspekty przekładu powinien zwrócić szczególną uwagę i jaki repertuar środków potencjalnie pozostaje do jego dyspozycji w rozpatrywanym przypadku.

Zestawienie tłumaczeń tej samej struktury wyjściowej (wybór dostarczonych przekładów):

Finansminister Sträng presenterade i dag det förslag till skattereform som är följden av vårens Haga-uppgörelse med Folkpartiet.

Szwedzki minister finansów Sträng przedstawił dziś propozycję reformy podatkowej, będącą konsekwencją porozumienia zawartego wiosną na zamku Haga w szwedzkim Enköping pomiędzy rządem a Ludową Partią Liberałów (szw. Folkpartiet). (31)

Szwedzki Minister Finansów Gunnar Sträng przedstawił dziś projekt reformy podatkowej, która jest następstwem wiosennego porozumienia zawartego w Pałacu Haga w Sztokholmie z Ludową Partią Liberałów. (39)

Szwedzki minister finansów Gunnar Sträng przedstawił dziś projekt ustawy o reformie systemu podatkowego, który jest następstwem porozumień z Ludową Partią Liberałów w zamku Haga. (36)

Minister finansów Szwecji Gunnar Sträng zaprezentował dziś projekt reformy podatkowej, będącej następstwem tzw. Porozumienia Haga, zawartego na wiosnę tego roku między szwedzkim rządem i centroprawicową opozycyjną partią Folkpartiet na zamku Haga niedaleko Sztokholmu.(38)

Szwedzki minister finansów Gunnar Sträng zaprezentował wczoraj propozycję reformy podatkowej, będącej skutkiem porozumienia ze szwedzką Ludową Partią Liberałów (Folkpartiet), mającego miejsce tej wiosny w Hadze.(28)

3. Rola nauczyciela

Jaka więc powinna być rola nauczyciela w scharakteryzowanym tu nowym wyzwaniu dydaktycznym? Rolę tę Kiraly (2003: 12) definiuje jako „to help the group move to a new level of understanding”. Kolejnym zadaniem nauczyciela (dodajmy ograniczonym tylko do wstępnego etapu nauczania) jest „scaffolding”, tzn. pomoc intelektualna przejawiająca się np. w dostarczaniu teoretycznej podbudowy do wyznaczanych zadań (Kiraly 2003: 12). To on korzystając ze swojej wiedzy i doświadczenia, wyselekcjonowuje także zagadnienia, którym należy poświęcić większą uwagę. Jednak nauczyciel to przede wszystkim trener lub jak wyraża to Kiraly (2003: 21) „a travelling assistant”, który zwraca uwagę na problemy pojawiające się podczas pracy studentów nad powierzonym im zadaniem tłumaczeniowym.

4. Analiza sieci wyborów

Korzystny z perspektywy dydaktycznej tj. przejrzysty i nieskomplikowany sposób uporządkowania dostarczonych przez studentów licznych konceptualizacji przekładowych wydaje się więc kluczem do zapoczątkowania zmian. W realizacji tego aspektu zajęć pomocna okazuje się Analiza Sieci Wyborów (ASW), którą rozpropagował w swoich pracach australijski badacz Stewart Campbell (por. Campbell 1999, 2000).

Wymieniony typ analizy jest stosowany głównie w badaniach nad poznaniem procesów umysłowych leżących u podstaw tłumaczenia. Zasadza się na kardynalnym założeniu, że o procesach takich można wnioskować w oparciu o obserwację decyzji translatorskich podjętych przez wielu tłumaczy, którzy sporządzili przekłady tego samego tekstu. ASW jest stawiana na równi z innymi metodami wykorzystywanymi w badaniu takich procesów zarówno w psychologii (eksperymentalna metoda tłumaczeniowa), jak i translatologii (protokoły głośnego myślenia). Jej zaletą jest to, że umożliwia analizowanie konceptualizacji językowych zanurzonych w aktualnym kontekście oraz wytworzonych w naturalnej sytuacji przekładowej (por. Campbell 1999: 38).

U podstaw ASW leży koneksjonistyczny model umysłu (Campbell 2000: 32). Każda sieć, która stanowi zapis wyróżnionych i uporządkowanych tzw. węzłów dostępu tzn. typów rozwiązań translatorskich zastosowanych przez określoną grupę tłumaczy w odniesieniu do wybranej struktury tego samego tekstu źródłowego, powinna zostać utworzona z uwzględnieniem następujących zasad:

1. musi uwzględniać wszystkie zgromadzone dane (przekłady danego tekstu), nawet jeśli zastosowane przez tłumaczy rozwiązanie jest dalekie od adekwatnego;
2. być akceptowalna pod względem lingwistycznym;
3. zawierać minimalną możliwą ilość węzłów dostępu (Campbell 2000: 39).

Opisany tu pokrótce model ASW został zastosowany przez Cambella do charakterystyki tłumaczeń różnych jednostek językowych na kilka języków (Campbell 1999, 2000). Przyjrzyjmy się jednemu z nich, dotyczącemu przekładu arabskiej struktury metaforycznej na język angielski – rycina 1 poniżej.

Na ryc. 1 każdy wyznaczony w ramach sieci węzeł dostępu stanowi ścieżkę, którą podążali członkowie grupy wykonującej tłumaczenie danego tekstu. W przypadku modelu poniżej pierwszy z wyborów dotyczył tego, czy metaforę należy tłumaczyć, czy nie. Ci, którzy zdecydowali się na przekład, stanęli z kolei przed wyborem czy zastosować przekład przy pomocy metafory, czy rewerbalizować sens. Decyzja o wykorzystaniu metafory wymusiła ustosunkowanie się do kwestii zachowania / zmodyfikowania zawartego w tekście źródłowym wyobrażenia. Podążanie każdą ze ścieżek przyniosło konkretne rozwiązanie przekładowe.

Ryc. 1 Zastosowanie ASW dla tłumaczeń arabskiego lahi:b w konstrukcji lahi:b al.-huru:b al.-?ahliyya. (Campbell 2000: 34)

Przedstawiona sieć wyborów jest więc schematycznym zapisem wspólnego doświadczenia grupy tłumaczy, które można porównać do wiedzy pozyskanej dzięki stosowanej w psychologii technice burzy mózgów (brainstorming) służącej kreatywnemu rozwiązywaniu problemu poprzez generowanie jego wielu potencjalnych rozwiązań (por. Kußmaul 1995).

W sytuacji zastosowania ASW podczas zajęć przekładowych studenci przygotowują sieć samodzielnie, ale pod nadzorem nauczyciela, który czuwa nad zachowaniem lingwistycznej wiarygodności wyróżnianych węzłów dostępu. Można więc powiedzieć, że to sami studenci szukają dostępu do punktów widzenia innych członków grupy zajęciowej i kategoryzują je zgodnie z wyznaczonym przez nauczyciela zadaniem (scenariuszem). Z perspektywy dydaktycznej jest to także zapis potencjalnych rozwiązań translatorskich, z których każdy tłumacz musi być przygotowany wybrać jedno, mając jednak w świadomości również inne. Dzięki odniesieniu takiego rozwiązania do pozostałych elementów sieci jest to wybór bardziej świadomy, bazujący na wyważeniu korzyści i strat (lub, czego nie można wykluczyć skłaniający do dalszych poszukiwań). Im więcej węzłów dostępu do sieci, tym szerzej zostaje ukształtowane zaplecze konceptualne uczestników kursu.

ASW rozszerza perspektywę, uczy myślenia i kreowania potencjalnych rozwiązań, a więc tego, co wydaje się stosunkowo trudne dla jednostkowego umysłu. Z łatwością może zostać zastosowana do kategorii językowych (w tym złożonych) na różnych poziomach organizacji konceptualnej. W analizie skazani jesteśmy jednak na zawężenie perspektywy i związaną z tym modularność opisu, mimo iż decyzje podejmowane w przekładzie (bez względu na to, czy są świadome czy nieświadome) zawsze łączą się z jednoczesnym przetwarzaniem różnych rodzajów treści (semantycznej, syntaktycznej, pragmatycznej, itd.). Zachowanie tej symultaniczności wydaje się jednak (w zasadzie) nieosiągalne na poziomie podstawowym. Mimo tej niedoskonałości zaprezentowany sposób postępowania nie wyklucza nadrzędnego z perspektywy dydaktyki przekładu gromadzenia wiedzy niezbędnej do kształtowania kompetencji translatorskiej w określonym zakresie. Nie bez znaczenia jest tu także aspekt wizualny przedsięwzięcia (por. ryc. 1 powyżej). Ponieważ zapamiętujemy ok. 80% tego, co zobaczymy (a zaledwie 20% tego, co usłyszymy) narysowana sieć ułatwia studentom zapamiętywanie tak zgromadzonej treści.

5. Wyznaczanie scenariusza

Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela w przypadku wykorzystania ASW, jako narzędzia dydaktycznego jest wybór zagadnień, wokół których analiza ta się koncentruje. Każde zagadnienie można podporządkować określonemu scenariuszowi, którego ustanowienie (dzięki doświadczeniu nauczyciela) pozwala wyeksponować różne konfiguracje w ramach dostarczonych wariantów tłumaczeń (Campbell 2000). Scenariusz może przykładowo bazować na jednostce TW, która posiada dokładnie określony i usankcjonowany konwencją odpowiednik w języku docelowym. Może też dotyczyć struktury symbolizującej zjawisko, które nie posiada takiego odpowiednika. Interesujące są scenariusze bazujące na wyrażeniach metaforycznych czy idiomatycznych, bądź odnoszące się do asymetrii językowych. Model sprawdza się jednak także dobrze w przypadku struktur, których przekład zazwyczaj nie przykuwa uwagi początkujących tłumaczy, a których zaktywizowanie jest istotnym elementem kształtowania ich kompetencji translatorskiej na poziomie podstawowym. Do takich należy np. przekład struktur gramatycznych. Scenariusz może także ukonstytuować zjawisko pragmatyczne np. dotyczące realizacji grzeczności językowej.

6. Czynnik ewaluacji

Co jednak z kluczową dla przekładu adekwatnością zgromadzonych przez grupę rozwiązań translatorskich? Ocena adekwatności przekładu ciągle znajduje się we wstępnej fazie wypracowywania koncepcji (por. Lauscher 2000; Campbell i Hale 2003; Campbell i Wakim 2007). Zwykle dotyczy także całego tekstu, jest wielowymiarowa i łączy się z przyjętą teorią przekładu. Stanowi tym samym jedną z trudniejszych kwestii podczas zajęć dydaktycznych. W kontekście niniejszych rozważań zostaje zredukowana do ustalenia stopnia ekwiwalencji między analizowaną jednostką tekstu źródłowego a jej odpowiednikami w przekładach, które uporządkowano w ramach ASW.

Kwestia ewaluacji na poziomie ekwiwalencji wymaga od nauczyciela ustalenia, jaki sposób rozumienia tego pojęcia zostaje przyjęty w ramach kursu. Przykładowo, Hale i Campbell (2002: 21) przyjmują za taką podstawę pragmatyczną adekwatność danego rozwiązania. Praktyka dydaktyczna pokazuje, że przydatna w tym względzie jest także kognitywna teoria przekładu (Tabakowska 2001). Zgodnie z tym ujęciem poszukiwanie odpowiedniości między tekstem źródłowym i docelowym rozgrywa się na poziomie konceptualnym i dotyczy zastosowanego w oryginale i przekładach sposobu obrazowania (językowego sposobu ujmowania) treści. Jak podkreśla Tabakowska (2001: 162) przekład zasadza się na „ekwiwalencji w doświadczeniu”, zarówno tym jednostkowym (w znacznym stopniu uwarunkowanym kulturowo) jak i uniwersalnym. Jest zatem możliwy „dzięki względnemu podobieństwu struktur mentalnych i językowych oraz naszej umiejętności wczuwania się w inne sposoby myślenia, przyswajania sobie ‘innych reguł gry’” (Hejwowski 2005: 352). Takie podejście pozwala uświadomić studentom konceptualne podstawy przekładu i uwrażliwić ich na szczegóły analizowanych obrazów językowych. Umożliwia także połączenie w całość różnych rodzajów wiedzy – od językowej do kluczowej z perspektywy przekładu wiedzy komunikacyjnej. Zastosowania tej teorii w analizie wielu tłumaczeń danego tekstu można odnaleźć w wybranych pracach (np. Tabakowska 2001; Data-Bukowska 2007).

Za kolejny aspekt ewaluacji należy uznać analizę tekstu przekładu w celu oceny poprawności użycia języka docelowego. Uwzględnienie tego czynnika pozwala doprecyzować procedury postępowania w przypadku zastosowania ASW, jako ośrodka wypracowywanego tu podejścia dydaktycznego, ponieważ jak zaznacza Tabakowska (2001):

[k]ażdy indywidualny, niepowtarzalny akt przekładu poprzedzony jest     indywidualnym, niepowtarzalnym aktem recepcji i interpretacji, lecz równocześnie oba stadia tego procesu ograniczone są przez konwencje – językowe, społeczne i historyczne. (Tabakowska 2001: 99, podkreślenie E.D.-B.)

Podczas ewaluacji studenci otrzymują możliwość obrony własnego punktu widzenia przed grupą.

7. Rozwijanie kompetencji translatorskiej

Systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela ze studentami podczas zajęć dydaktycznych jest o tyle uzasadniony, o ile pozwala im rozwijać kompetencję translatorską. Dlatego sposób rozumienia tego pojęcia (por. Alves 2005; Data-Bukowska 2014) zawsze powinien zostać uwzględniony w przypadku opracowywania i wprowadzania nowych technik (rozwiązań) dydaktycznych. W jakim zatem zakresie budowanie przez studentów sieci wyborów rozwija ich kompetencję translatorską?

Pym (1992) podkreśla, że kompetencja translatorska bazuje na dwóch umiejętnościach:

1. zdolności wygenerowania wielu tekstów docelowych dla jednego tekstu źródłowego;
2. zdolności wyselekcjonowania spośród nich tylko jednego najbardziej odpowiedniego.

Jak ujmuje to sam badacz:

There can be no doubt that translators need know a good deal about grammar, rhetoric, terminology […] but the specifically translational part of their practice is strictly neither linguistic, common nor commercial. It is a process of generation and selection between alternative texts. (Pym 1992: 281)

Zdaniem Pyma (1992) to właśnie te umiejętności powinny być kształtowane na zajęciach z praktyki przekładu. Należy jednak podkreślić, że chodzi tu raczej o wyrabianie nawyków oraz utrwalanie sposobu rozumowania i związanej z nim zdolności do podejmowania świadomych decyzji, nie zaś o wyłanianie dokładnie jednego, najlepszego rozwiązania (tak jak w przypadku tradycyjnych metod dydaktycznych). Wyboru należy zdaniem badacza dokonywać spośród wielu dostępnych rozwiązań, których analiza i uporządkowanie podbudowuje konceptualne zaplecze danego wyboru.

Badacz wprowadza pojęcie błędu binarnego (binary error) i błędu nie binarnego (non-binary error) (Pym 1992: 282). W pierwszym przypadku chodzi o wyraźną opozycję między błędnym i poprawnym rozwiązaniem. W drugim natomiast o relację zachodząca, między co najmniej jednym dopuszczalnym rozwiązaniem a innym dopuszczalnym rozwiązaniem, które zostają odniesione do rozwiązań nieadekwatnych. (Pym 1992: 282) To ten drugi sposób podejścia do konceptualizacji językowych charakteryzuje studia nad przekładem (Pym 1992: 283).

Zaproponowane przez badacza ujęcie kompetencji translatorskiej dobrze wpisuje się w koncepcję techniki dydaktycznej bazującej na ASW i pozwala określić sposób postępowania z wyróżnionymi w ramach sieci rozwiązaniami danego problemu przekładowego. Wymusza również sposób mówienia o takich rozwiązaniach, który koncentruje się wokół formuły „To jest poprawne, ale …” nie zaś wokół stosowanej tradycyjnie „Niepoprawne jest …”. Takie ujęcie umożliwia także uwzględnianie błędnych rozwiązań translatorskich zastosowanych dla danej jednostki i wpisanie ich w ramy kształtowanego podczas zajęć konceptualnego zaplecza studentów (ich wiedzy przekładowej).

8. Łącząc teorię z praktyką

Propozycja sposobu pracy podczas zajęć dydaktycznych z wykorzystaniem ASW, jako elementu metody dydaktycznej przebiega więc według następującego schematu:

1. Grupa studentów dokonuje przekładu wybranego przez nauczyciela tekstu na język ojczysty;
2. Nauczyciel wyznacza zadania (wybiera jednostkę TW i problematyzuje jej użycie w tekście zgodnie z założonym scenariuszem);
3. Faza wstępna: ustosunkowanie się do kwestii poprawności językowej każdej ze zgromadzonych realizacji wybranej jednostki, co umożliwia wstępny podział tych realizacji na konwencjonalnie akceptowane i nieakceptowane;
4. Dalsze uporządkowanie zgromadzonych realizacji rozpatrywanej struktury w ramach sieci wyborów z uwzględnieniem wyróżnionych powyżej dwóch kategorii i wyznaczonego zadania;
5. Jeśli warunek poprawności językowej w realizacji struktury źródłowej jest spełniony, możliwe jest ustosunkowanie się do kwestii ekwiwalencji, jeśli nie konieczne jest ustalenie, w jakich aspektach konwencja została naruszona;
6. Analiza źródłowej struktury konceptualnej;
7. Porównanie każdego z węzłów sieci ze strukturą źródłową na płaszczyźnie konceptualnej;
8. Porównanie węzłów sieci między sobą;
9. Określenie, które z przeanalizowanych realizacji można uznać za konceptualnie ekwiwalentne i możliwe do zastosowania w danych warunkach kontekstowych;
10. Przedyskutowanie zmian w zakresie ulepszenia wyłonionych struktur niekonwencjonalnych[2].

Zgodnie z przedstawionym tu sposobem pracy nauczyciela z adeptami przekładu w analizie adekwatności dostarczonych przekładów wszystkie dane językowe są rozpatrywane wertykalnie (w relacji do tekstu wyjściowego, który jest punktem odniesienia w ustalaniu stopnia konceptualnej równoważności struktury wyjściowej i docelowej), oraz horyzontalnie (w relacji do innych przekładów). Sposób analizy konceptualnych obrazów zostaje zogniskowany wokół formuły „To jest odpowiednie, ale …”.

Doświadczenie podpowiada, że kilkanaście dostarczonych przekładów może nie pozwolić na wyłonienie zadowalającej koncepcji w języku docelowym. Jest to jednak skrajny przypadek, który dla nauczyciela jest sygnałem, że tekst został dobrany nieodpowiednio do kompetencji studentów. W prezentowanej tu metodzie dydaktycznej centralne jest jednak leżące u podstaw pojęcia kreatywności rozwiązywanie problemu.

9. Podsumowanie

Campbell (2000: 38) podkreśla, że ASW nie jest wpisana w ramy żadnej konkretnej teorii lingwistycznej, co stanowi o jej ogromnym potencjale i możliwości zastosowania do różnych obszarów w dziedzinie przekładu. Na uwagę zasługuje jednak to, że badacz wymieniając takie zastosowania nie uwzględnia wśród nich dydaktyki przekładu. Przyczyną takiego stanu rzeczy może być fakt, że opracowanie konkretnego rozwiązania dydaktycznego wymaga zakorzenienia go w spójnym systemie wiedzy teoretycznej, bazującej na określonych wstępnych założeniach i umożliwiającej zdefiniowanie kluczowych pojęć. Uściślenie tych kwestii jest istotne dla realizacji nowoczesnych zajęć dydaktycznych, których elementem jest zapoznanie studentów z tym, jaki profil reprezentuje nauczyciel i jakie są cele dydaktyczne kursu.

Zarysowana tu propozycja dydaktyczna wydaje się jednak potwierdzać tezę, że współdziałanie między teorią i praktyką na gruncie przekładu jest możliwe (por. Calzada Pérez 2005; Colina 2003a; Pym 2009). Aby móc zasilić dydaktykę przekładu myśl teoretyczna musi jednak dojrzeć. Jak pokazuje ten artykuł dojrzewanie nie zawsze oznacza to samo miejsce, tego samego badacza czy ten sam paradygmat. Jak zostało wykazane technika dydaktyczna skoncentrowana wokół ASW jest mocno zakorzeniona w translatologicznej myśli teoretycznej, która wyrosła na różnym gruncie, w różnych ośrodkach badań nad przekładem w świecie. Dzięki sieci wyborów możliwe stało się zrealizowanie postulatów Kiraly’ego (2003), badaczy kreatywności w przekładzie (Kußmaul 1995) oraz kognitywnych ujęć języka i przekładu bazujących m.in. na pojęciu sieciowego modelu kategorii, jako właściwego umysłowi ludzkiemu (Tabakowska 2001). Nie bez znaczenia jest tu także nowatorskie spojrzenie na pojęcie kompetencji translatorskiej zaproponowane przez Pyma (1992), które wyrosło w opozycji do bardziej tradycyjnych ujęć utożsamiających tę kompetencję z szeroko rozumianą wiedzą (por. Data-Bukowska 2014).  

Zaproponowane rozwiązanie dydaktyczne można na bardziej ogólnym poziomie scharakteryzować jako metodę problemową, aktywizującą, ukierunkowaną na dyskusję dydaktyczną i burzę mózgów. Jest to więc kombinacja różnego rodzaju rozwiązań metodycznych, co pozwala wysnuć wniosek, że przyniesie wymierne efekty i umożliwi początkującym tłumaczom osiągnięcie założonego poziomu kompetencji, którym jest zwiększenie ich samodzielności działania i podejmowania decyzji, uwrażliwienie na kluczowe kwestie translatorskie oraz wykształcenie myślenia dywergencyjnego leżącego u podstaw kreatywności w przekładzie.

About the author(s)

Ewa Data-Bukowska, PhD, is an assistant professor at the Institute of German Studies (Swedish Philology) at the Jagiellonian University in Cracow, Poland. Her main research interests include cognitive linguistics, translation studies and culture studies focused on Scandinavia. She is the author of the book Zaimki wskazujące w języku szwedzkim – analiza znaczeń z perspektywy językoznawstwa kognitywnego [Demosntrative pronouns in Swedish: a semantic analysis from the perspective of cognitive linguistics](2005).

Email: [please login or register to view author's email address]

•  Previous article
• Next article