Abstract

English:

Technologies are used in all phases of any translation process, from the reception of the source texts until the delivery of the translated texts. The use of translation technologies has been steadily increasing since their appearance in the field of professional translation, resulting in the birth of a wide variety of tools and resources. Ever since, the very same technologies have generated the need to translate a range of formats that can only be translated using digital tools (websites, smart-phone apps, TV apps, ecc.). This, in recent years, has sparked debate in educational institutions about which contents related to technologies should be included in translators’ training programmes. The main purpose of this paper is to present a training course in translation technologies based on the author’s experience as a Visiting Professor at the University of Cagliari. This course is based on the following premises: the course must provide an overview of translation technologies, it must be concentrated in a few hours and must be carried out at no cost (without any investment in software and hardware). After a look at the translators’ training programmes in the universities of the Italian and the Spanish States and a brief literature review on the educational use of translation technologies, the contents, the materials and the teaching methodology of the course will be described. Finally, we present some proposals to complete and further expand its contents.

Italian:

Ciascuna delle fasi di un qualsiasi processo di traduzione, dalla ricezione dei testi sorgente fino alla consegna della traduzione, prevede l’uso delle tecnologie. L’incremento dell’uso delle tecnologie per la traduzione, grazie anche alla loro comparsa nell’ambito della traduzione professionale, ha dato luogo alla nascita di un’ampia varietà di nuovi strumenti e risorse. Lo stesso sviluppo delle tecnologie ha creato la necessità di tradurre tutta una gamma di formati che possono essere tradotti soltanto tramite strumenti digitali (siti web, applicazioni per smartphone, tv, ecc.). Negli ultimi anni, nelle istituzioni formative, si sono accesi numerosi dibattiti a proposito di quali contenuti relativi alla tecnologia devono essere inclusi nella formazione dei tra­duttori. L’obiettivo dell’articolo è quello di presentare un’ipotesi di percorso formativo sulle tecnologie per la traduzione in base a un’esperienza dell’autore come Visiting Professor presso l’Università degli Studi di Cagliari. Quest’ipotesi è fondata sulle seguenti premesse: il corso verte su una panoramica delle tecnologie per la traduzione, è concentrato in un numero ridotto di ore e non prevede investimenti per l’acquisto di software e hardware. Dopo una panoramica della formazione in tecnologie per la traduzione negli stati italiano e spagnolo e una breve ricognizione bibliografica sulla didattica delle tecnologie per la traduzione, si descrivono i contenuti, i materiali e la metodologia didattica di un corso realizzato ad-hoc. Infine si presentano delle proposte che completano e ampliano ulteriormente il corso.

Keywords: tecnologie per la traduzione, informatica applicata alla traduzione, formazione traduttori, traduzione assistita, localizzazione, cat tools, translation technologies, informatics applied to translation, translator training, computer-assisted translation

‘In an ideal world, fully completed empirical research should tell us what we need to teach,
and then we start teaching. In the real world, we have to teach right now.’ Pym (2012)

Introduzione

Le tecnologie per la traduzione sono, ogni giorno di più, parte integrante dei programmi di formazione dei traduttori. A causa della loro natura mutevole, però, non è facile stabilire quali contenuti debbano essere inclusi nel piano di studi dei traduttori e, ancor meno, stabilirne una classifica in base al livello formativo degli studenti. Ovviamente, il numero di ore a disposizione è determinante nell’elaborazione di una proposta. Questo articolo propone un percorso formativo che fornisce una panoramica sulle tecnologie per la traduzione in poche sessioni e senza necessità di alcun investimento economico per l’acquisizione di hardware o software.

La sezione 1 descrive in che modo, attualmente, le materie relative alle tecnologie per la traduzione vengono incluse all’interno dei percorsi formativi di traduzione degli stati italiano e spagnolo. La sezione 2 include una breve ricognizione bibliografica delle ricerche sulla didattica delle tecnologie per la traduzione e sulle competenze strumentali. L’impostazione del corso proposto viene descritta in dettaglio nella sezione 3, partendo dagli obiettivi e dalla metodologia fino alla programmazione delle sessioni e ai materiali di docenza. La sezione 4, infine, raccoglie le considerazioni conclusive e cerca di suggerire un possibile schema di contenuti basato sul corso proposto che lo completi e lo amplii.

1. La formazione in tecnologie per la traduzione nei curriculum acca­demici degli Stati italiano e spagnolo

La formazione in traduzione è inclusa in varie lauree magistrali italiane: programmi universitari di secondo livello a cui si accede dopo una laurea triennale, solitamente in lingue o discipline affini. Nello Stato spagnolo, la formazione in traduzione è offerta all’interno di percorsi sia di laurea[1] sia di master. Secondo lo studio di Colominas e Piqué (2013), 22 università offrono programmi di traduzione a livello di laurea. Gli autori dello studio si propongono di individuare quali sono le caratteristiche dei corsi di tecnologie per la traduzione all’interno di queste università, intesi come corsi in cui si propongono ‘conoscenze e abilità dell’informatica applicate alla traduzione, la documentazione e la terminologia’ (2013: 299).[2] Sempre secondo gli stessi autori, nei corsi di traduzione delle università dello Stato spagnolo, alle materie di tecnologie per la traduzione sono dedicati una media di 11 crediti[3] (su 240), e la maggior parte delle università (il 75% circa) offre un minimo di due corsi all’interno del percorso di laurea.

Da una ricerca effettuata sul web risulta che i programmi di formazione in traduzione in Italia sono 18,[4] di cui quasi la totalità è nei curricula di lauree magistrali. Per quanto riguarda la formazione specialistica in traduzione, va sottolineato che non tutti i corsi di laurea a cui si riferiscono le informazioni riportate includono corsi di tecnologie per la traduzione. La media dei crediti dedicati a queste materie nelle lauree magistrali è di 9,65.[5]

2.I contenuti dei corsi in tecnologie per la traduzione

Vari ricercatori si sono occupati di quali debbano essere i contenuti dei corsi di tecnologie per la traduzione. Certamente, come premesso, la natura mutevole dell’oggetto d’insegnamento (le tecnologie) non facilita l’elaborazione di tali proposte. Jiménez-Crespo (2014: 176), ad esempio, suddivide le competenze strumentali/tecnologiche in due gruppi principali, le subcompetenze tecnologiche (in cui rientrano da abilità basilari, quali la gestione di file, fino ad abilità più complesse come la postedizione) e le abilità di ricerca e documentazione (‘research-documentation skills’), collegate alla ricerca di informazioni in opere di riferimento (dizionari, testi paralleli, ecc.). La proposta di Pym (2012), invece, tratta aspetti metodologici della docenza della traduzione e usa il concetto di insieme di abilità (‘skill sets’) per far riferimento a ‘cose che vanno imparate in un certo momento lungo il processo’ —tra cui include imparare a imparare, imparare a distinguere dati attendibili da quelli non attendibili, e imparare a fare revisioni delle traduzioni in quanto testi— in relazione alla didattica delle tecnologie. Sottolineiamo che, secondo Pym, in qualsiasi proposta pedagogica ‘le tecnologie vanno usate ovunque’, e non solo in corsi specifici di tecnologia, in degli spazi docenti appropriati e a stretto contatto con esperti. Si noti che Pym (2012: 9) considera fondamentale, come parte dell’imparare a imparare, motivare l’autonomia dello studente nell’imparare contenuti legati alla tecnologia:

[Gli studenti] devono essere lasciati a se stessi […] in modo che possano sperimentare e diventino abili nell’imparare nuovi strumenti velocemente, affidandosi alla propria intuizione, all’appoggio dei compagni, a gruppi di supporto in linea, tutoriali, manuali d’istruzioni e occasionalmente a un formatore umano che li tenga per mano qualora entrino nel panico.[6]

A livello di master, gli esperti dello European Master’s in Translation Board (EMT Board 2017) ritengono che la padronanza degli strumenti (la competenza tecnologica) corrisponda ai seguenti aspetti:

• Usare le applicazioni tecnologiche più rilevanti, compresa l’intera gamma di software di produttività personale, e sapersi adattare velocemente a nuovi strumenti e risorse tecnologiche.
• Usare in maniera efficace motori di ricerca, strumenti basati su corpora, strumenti per l’analisi dei testi e strumenti CAT.
• Pre-processare, processare e gestire file e altri contenuti multimediali in quanto parte della traduzione, ad esempio file di video e multimedia, gestire tecnologie web.
• Dominare le basi della traduzione automatica e il suo effetto nel processo di traduzione.
• Valutare la rilevanza dei sistemi di traduzione automatica in un flusso di lavoro di traduzione e implementare il sistema appropriato, se necessario.
• Applicare altri strumenti di supporto delle tecnologie della lingua e per la traduzione, come software per la gestione dei flussi di lavoro.[7]

Colominas e Piqué (2013: 309) elaborano una tabella riassuntiva dei contenuti dei corsi di tecnologie per la traduzione nelle università dello Stato spagnolo in base alla loro presenza nei programmi dei corsi, suddivisi in contenuti introduttivi e contenuti avanzati.

Tabella 1: Contenuti dei corsi di tecnologie per la traduzione (adattato da Colominas e Piqué 2013)

Come si può notare nella Tabella 1, i contenuti esclusivi dei corsi introduttivi sono so­prattutto quelli collegati al software di produttività personale (elaboratori di testi, fogli di calcolo, elaboratori di presentazioni, database) e concetti teorici dell’informatica, mentre la localizzazione, la gestione di corpora, la traduzione automatica (TA), la sotto­titolazione e il controllo di qualità compaiono soltanto tra i contenuti avanzati. I conte­nuti che compaiono sia tra i corsi introduttivi sia tra quelli avanzati includono la Tradu­zione Assistita dal Computer (TAC, in inglese CAT), la gestione terminologica, la gestione di progetti, e gli standard (XML, TMX, XLIFF, ecc.).[8] Nelle sezioni successive si definiranno i contenuti di un corso avanzato intensivo in tecnologie per la traduzione elaborato secondo i criteri descritti in introduzione.

3. Impostazione di un corso intensivo avanzato sulle tecnologie della traduzione

In base a quanto esposto nelle sezioni precedenti, in questa sezione vengono descritti i dettagli di un corso avanzato realizzato in base a criteri di ampiezza (nella scelta dei contenuti), di concentrazione (in numero di ore) e di costi zero per l’acquisizione di hardware e software. Si descrivono gli obiettivi e la metodologia del corso, con particolare attenzione alle necessità tecnologiche hardware e software. Successivamente è descritta la messa in pratica del corso, con i dettagli dei contenuti e degli strumenti.

3.1. Obiettivi e metodologia

L’obiettivo principale del corso è quello di fornire allo studente una panoramica dei processi più comuni e degli strumenti per la traduzione nell’ambito della traduzione professionale. Quanto agli obiettivi secondari, si evidenziano l’acquisizione di concetti legati alle tecnologie per la traduzione (strumenti CAT, TA, licenze di software, sistemi operativi, formati standard) e la motivazione all’apprendimento autonomo.

Quanto alla metodologia didattica, il corso è basato su esercizi integrativi (ovvero, esercizi che consentono agli studenti di acquisire le conoscenze necessarie per le sessioni successive), propri dell’approccio task-based.[9] A causa della mole di contenuti che costituisce un insegnamento sulle tecnologie per la traduzione, le competenze di apprendimento autonomo devono avere un peso preponderante e vanno rafforzate tramite dei materiali di approfondimento (quali videotutorial online nel sito web del professore – vedasi sezione 3.2) ed esercizi facoltativi.

Per quanto riguarda la valutazione, il corso prevede un esercizio obbligatorio da svolgere autonomamente fuori dell’orario di lezione (vedasi sezione 3.5).

3.2. Contesto didattico

Come anticipato nell’introduzione, l’autore di questo articolo è stato invitato all’Uni­versità degli Studi di Cagliari come Visiting Professor nei mesi di marzo e aprile del 2015. L’incarico prevedeva una panoramica globale sulle tecnologie per la traduzione: nove sessioni di due ore ciascuna all’interno del corso Teorie e tecniche della traduzione (6 CFU, 30 ore), nella laurea magistrale di Traduzione Specialistica dei Testi. La maggior parte degli studenti, diciassette studenti del primo anno di laurea magistrale, avevano già avuto una formazione specifica sia in traduzione sia in informatica applicata alla traduzione. Il corso, tuttavia, si è incentrato sulle tecnologie per la traduzione, in modo da consentire agli studenti, a prescindere dalle competenze linguistiche o dalla formazione pregressa, di applicare i contenuti appresi alle proprie combinazioni linguistiche. Il corso si è tenuto in lingua italiana, e prevedeva inoltre l’uso dell’inglese e del sardo come lingue di lavoro (sia di partenza sia di arrivo in base alla tematica; vedasi 3.3). Le sessioni si sono svolte in modalità presenziale durante quattro settimane per due volte alla settimana,[10] presso il laboratorio informatico universitario. Il laboratorio era fornito di computer Windows connessi a Internet (una postazione per ogni studente) e di un proiettore, tramite il quale lo schermo del docente veniva proiettato sulla lavagna. Gli studenti accedevano ai computer con un profilo privo di permessi di amministratore. Si è quindi utilizzato il portale www.portableapps.com, un repository di più di trecento programmi (la maggioranza, con licenza libera), per ottenere delle versioni portable dei programmi usati a lezione. I programmi portable possono essere eseguiti dall’interno di una cartella, senza che l’utente debba installarli, per cui consentono di superare la mancanza di permessi di amministrazione nei sistemi.[11]

I contenuti e i materiali del corso sono stati gestiti tramite il sito web del professore, che includeva il calendario delle lezioni, i materiali utilizzabili in ciascuna delle classi e ma­teriali di approfondimento, quali videotutorial ed esercizi facoltativi.

3.3. Gestione del multilinguismo in aula

La Carta europea delle lingue regionali o minoritarie[12] prevede, nella parte III (“Misure a favore dell’uso delle lingue regionali o minoritarie nella vita pubblica”), articolo 8 (“Insegnamento”), l’impegno da parte dei paesi firmatari (tra cui l’Italia nell’anno 2000) ad adottare misure in materia di insegnamento, compreso quello universitario e per adulti, mirate all’inclusione delle lingue minorizzate nell’insegnamento universitario. Nell’esperienza riportata in questo articolo, la lingua di docenza è stata quella italiana. Tenendo conto del fatto che nell’ambito della localizzazione (web, software, apps e videogiochi), l’inglese è de facto la lingua di partenza, e considerando l’alta presenza di traduzioni italiane nei prodotti digitali, è stata scelta l’inclusione del sardo come lingua di lavoro del corso. Questo consentiva di incrementare la presenza di una delle lingue della Sardegna (vedasi Martín-Mor, in pubblicazione) nella docenza universitaria, per lo più in un’ottica strumentale. Approfittando delle conoscenze degli studenti, infatti, la lingua veniva usata come lingua di lavoro e non come oggetto di studio. D’altro canto, l’inclusione del sardo a lezione consentiva di introdurre contenuti collegati alle specificità dei processi di traduzione e localizzazione nel contesto delle lingue minorizzate.

3.4. Contenuti del corso

Nell’elaborazione di qualsiasi proposta formativa, è necessario cercare un punto di equi­librio tra ampiezza e profondità dei contenuti, considerando il numero di ore di docenza a disposizione e il livello di formazione degli studenti. Il fatto che il corso proposto fosse indirizzato principalmente a fornire una panoramica globale delle tecnologie per la traduzione è andato giocoforza a discapito del livello di approfondimento dei contenuti impartiti. Per questo motivo si è deciso di basare il corso specificamente sugli strumenti CAT e la localizzazione.

Sul versante economico, il corso è impostato in modo che non sia necessario alcun in­vestimento, né per quanto riguarda l’infrastruttura né per quanto riguarda l’ottenimento di licenze di software. In questo senso, i programmi liberi rappresentano l’opzione ottimale, sia come strumento CAT, sia come oggetto della traduzione; oltre ad offrire ottime soluzioni, consentono una maggior libertà nella manipolazione dei file sorgente. Per dirla con le parole di Diaz Fouces,

una delle caratteristiche più interessanti del software libero, intimamente collegata alla disponibilità del codice, è il fatto che qualsiasi programma può essere localizzato in qualsiasi lingua da parte di qualsiasi utente che desideri farlo, e redistribuito successivamente senza alcuna condizione’ (2012: 163; traduzione nostra).[13]

D’altra parte, come afferma Pym (2012), ‘non vi è motivo per cui gli studenti debbano pagare il prezzo imposto dal leader del mercato’.[14]

La tabella seguente riassume i contenuti impartiti per sessione, gli strumenti usati e il materiale didattico e le necessità tecnologiche.

Tabella 2: Il contenuto e i materiali delle sessioni.

Oltre ai programmi e ai materiali didattici usati durante il corso, sono stati scaricati i plug-in dei correttori ortografici per browser, strumenti CAT ed elaboratori di testi, nelle lingue di arrivo dei partecipanti del corso. Per la lingua italiana, sono stati usati i dizionari del progetto PLIO (www.plio.it), mentre per la lingua sarda, quelli del progetto CROS (http://www.sardegnacultura.it/cds/cros-lsc/). Entrambi i dizionari sono disponibili con la licenza libera GPL.

Come si può notare nella Tabella 2, il programma prevede un approccio pratico agli strumenti CAT e alla localizzazione, oltre a contenuti più o meno periferici quali il crowdsourcing o la sottotitolazione. Analizziamo nel dettaglio il contenuto delle sessioni nei paragrafi successivi.

La prima sessione del corso serve a fornire le basi e il quadro concettuale delle tecnolo­gie per la traduzione. Nello specifico, in questa sessione si descrivono i concetti fondamentali delle tecnologie per la traduzione che si ritroveranno durante il corso, quali le fasi del processo digitalizzato della traduzione, la distinzione fra strumenti CAT e di TA, i vari tipi di localizzazione, le memorie di traduzione e il loro funzionamento (segmentazione, importazione, analisi, corrispondenze esatte o parziali, pretraduzione, traduzione interattiva, esportazione, allineamento, formati, database terminologici, ecc.). I materiali didattici usati a questo scopo, dunque, consistono in slide da proiettare o da far avere agli studenti.[15]

I contenuti teorici impartiti nella prima sessione sono messi in pratica nella sessione se­guente, in cui si lavora alla traduzione di vari testi creati ad-hoc con uno strumento CAT libero, OmegaT. Questo strumento, oltre a consentire allo studente di familiarizzare con i concetti fondamentali degli strumenti CAT (tipi di corrispondenze, pretraduzione, TMX, ecc.), è uno dei pochi a includere dei motori di TA liberi (come Apertium), per cui è un ottimo programma persino per introdurre gli studenti alla postedizione di traduzione automatica. Inoltre, negli anni 2016 e 2017 sono state sviluppate le combinazioni linguistiche italiano-sardo e catalano-sardo di Apertium (Fronteddu, Alòs i Font, e Tyers, 2017; Tyers, Alòs i Font, Fronteddu, e Martín-Mor, 2017). In ogni caso, è importante che i materiali da tradurre siano adatti allo scopo. I testi creati ad-hoc, quindi, devono contenere delle ripetizioni interne, corrispondenze esatte e parziali, terminologia, etichette, ecc. Il flusso di lavoro più semplice comprende l’importazione, l’analisi, la traduzione interattiva e l’esportazione dei testi. Come già detto, una speciale attenzione va dedicata alle impostazioni del programma, nello specifico al correttore ortografico di OmegaT nelle lingue di lavoro dei partecipanti (italiano e sardo).

La terza sessione è dedicata ai linguaggi di markup. Questa sessione ha lo scopo in primis di far conoscere il linguaggio HTML in modo da fornire le basi per la sessione successiva sulla localizzazione di siti web. Inoltre, questa sessione è fondamentale per il resto del corso, in quanto altri linguaggi di markup, quali il TMX o l’XML, inclusi nei contenuti delle lezioni successive, presentano un funzionamento analogo. Il linguaggio HTML va prima analizzato tramite l’osservazione di siti web esistenti; in seguito, gli studenti scrivono il codice sorgente di un sito web semplice su un blocco note, e successivamente caricano il sito da loro creato su un server gratuito tramite uno strumento di trasferimento di file (FTP) quale FileZilla. Quest’ultima parte consente allo studente di capire l’architettura client-server in quanto può verificare come, alla fine della lezione, i siti web dei compagni siano accessibili tramite un browser.

Le prime tre sessioni hanno lo scopo di fornire agli studenti le basi per uno dei più co­muni tipi di localizzazione, quella dei siti web. Grazie alle conoscenze acquisite sugli strumenti CAT da un lato, e sui linguaggi di markup e FTP dall’altro, gli studenti sono in grado di svolgere un processo di localizzazione web. Tramite strumenti di navigazione offline (quali HTTrack), lo studente impara a scaricare un sito web in locale (processo inverso al caricamento di file su un server della sessione precedente), in modo da poterlo successivamente analizzare e localizzare in un’altra lingua con uno strumento CAT.

La seconda metà del corso è dedicata ai diversi tipi di localizzazione: app per smartphone, software e videogiochi.[16] Sebbene questi processi di localizzazione abbiano elementi in comune, in ognuna di queste sessioni vanno usati strumenti CAT diversi. Questo consente agli studenti di conoscere un’ampia varietà di programmi CAT, no­nostante l’obbiettivo della sessione sia quello di svolgere un processo di localizzazione piuttosto che imparare a usare altri strumenti specifici. Nella sessione successiva, il gruppo lavora alla localizzazione di applicazioni per smartphone e dispositivi portatili tramite la traduzione del programma di messaggistica istantanea Telegram.[17] Essendo multipiattaforma, il programma ha versioni per la quasi totalità dei sistemi operativi per smartphone.[18] In questo modo gli studenti possono localizzarne la versione che preferiscono. Dato che esistono già varie localizzazioni del software, tra cui la versione italiana, gli studenti possono essere incoraggiati a consultare questa e altre versioni allo scopo di localizzare l’applicazione in sardo. Infine, gli studenti possono esportare il file tradotto, scaricarlo, installarlo e avviarlo sul proprio smartphone nella versione da loro localizzata.

Dal punto di vista tecnico, Telegram permette di far conoscere la localizzazione di vari tipi di linguaggi, principalmente XML (linguaggio in cui è stata programmata la versione Android di Telegram e con cui gli studenti hanno già preso familiarità grazie alla sessione introduttiva al linguaggio HTML). I contenuti relativi alla localizzazione di app, tuttavia, possono essere espansi in modo da includere nella lezione altri linguaggi di programmazione in cui sono state create le altre versioni di Telegram, quali RESX (un formato basato su XML per Windows Phone) e strings (per dispositivi iOS).

Figura 1: Interfaccia di Telegram localizzata in sardo

Per quanto riguarda l’esemplificazione di un processo di localizzazione di videogiochi, il videogioco libero SuperTuxKart è un ottimo programma in quanto, come molti altri programmi liberi per desktop, usa il sistema di localizzazione GetText con file PO. I file sorgente vanno dunque modificati in anticipo dal professore in modo che contengano delle stringhe scorrette. Dopo un’introduzione ai vari tipi di localizzazione di vi­deogiochi, con riferimenti ai concetti elementari della materia, gli studenti svolgono un lavoro di testing usando il videogioco per individuare i vari errori. Contemporanea­mente, gli studenti devono correggere il codice del programma tramite un software di localizzazione quale Poedit e verificare che l’errore sia stato cancellato dal videogioco.

Il blocco di lezioni sulla localizzazione si chiude con una sessione dedicata alla localizzazione di software scritto in XML. Il programma da localizzare è Notepad++, e lo strumento CAT, la memoria di traduzione OmegaT. L’editor di testi Notepad++ è disponibile sia in italiano sia in sardo; agli studenti va dunque fornita una versione modificata del programma che non contenga i file di queste lingue. La sessione è incentrata sulle particolarità della localizzazione di software per desktop come ad esempio l’ingrandimento degli elementi grafici del programma (quali menù o pulsanti) in modo che possano contenere testi più lunghi dell’originale.

L’ultima sessione del corso è riservata a introdurre concetti legati alla filosofia 2.0, secondo la quale l’utente non è un semplice destinatario d’informazione ma ne è il creatore stesso. È da queste correnti che nascono modalità di traduzione come il crowdsourcing, ovvero la traduzione —solitamente di prodotti tecnologici— fatta dalle comunità di utenti (O’Hagan 2011). A questo proposito, si esemplifica il processo di localizzazione del sistema operativo Ubuntu Linux tramite una piattaforma di crowdsourcing. In seguito, il gruppo lavora alla modifica in tempo reale della Wikipedia sarda per una localizzazione web tramite interfacce WYSIWYG.

3.5. Esercizio obbligatorio

L’acquisizione dell’insieme dei contenuti del corso può essere sottoposta a verifica tra­mite un esercizio autonomo. Nel corso svolto all’Università degli Studi di Cagliari, il docente responsabile ha successivamente incluso i risultati dell’esercizio nella valuta­zione totale del corso (10% del voto finale). Gli studenti hanno avuto una settimana per preparare individualmente l’esercizio, che integrava i contenuti trattati durante le sessioni del corso, quali la localizzazione di software, il sistema GetText e i file PO. Dal punto di vista degli strumenti CAT, le istruzioni richiedevano l’uso del localizzatore Virtaal, libero e gratuito, che non era stato utilizzato a lezione.

L’esercizio consisteva nella localizzazione di varie stringhe di testo del programma Tux­Paint.[19] Al fine di portare a termine un processo di localizzazione completo, gli studenti hanno dovuto localizzare anche uno dei file audio inclusi nel programma. Ogni studente, tramite un programma di registrazione audio, ha dovuto riprendere un messaggio di avviso nella lingua di destinazione, in modo che il file, salvato nella cartella corrispondente, venisse riprodotto automaticamente dal programma. Oltre ai file localizzati, gli studenti dovevano rispondere, su un documento di testo, a domande relative al processo di localizzazione, successivamente consegnato.

Figura 2: Interfaccia di TuxPaint localizzata in sardo dagli studenti

4. Considerazioni conclusive

L’esperienza descritta in questo articolo corrisponde a un corso di nove sessioni inserite nel contesto di un corso da sei crediti. Si è cercato di condensare in queste sessioni le conoscenze descritte dall’EMT (vedasi sezione 2) tramite i seguenti criteri:

• I contenuti non sono centrati sullo strumento di traduzione, ma sui processi. Nel corso descritto, la maggior parte delle lezioni prevedono l’uso di strumenti CAT, anche se l’oggetto di studio principale della lezione non è lo strumento in sé, ma un processo specifico di traduzione o di localizzazione. Come si può notare nella Tabella 2, le sessioni dove si tratta specificamente l’uso di strumenti CAT sono le prime due (introduzione teorica e OmegaT). Questo criterio cerca dunque di rafforzare le conoscenze descritte dall’EMT nel punto uno, ‘sapersi adattare velocemente a nuovi strumenti e risorse tecnologiche’.
• L’esemplificazione in classe di un’ampia gamma di processi di traduzio­ne e di localizzazione. Oltre alla traduzione di file di testo, il corso ha fornito agli studenti le conoscenze necessarie per poter tradurre vari pro­dotti: siti web, programmi, applicazioni per smartphone e videogiochi. Questo criterio è collegato al punto 3 dell’EMT: ‘Pre-processare, processare e gestire file e altri contenuti multimediali in quanto parte della traduzione’.

Infatti, l’esperienza riportata cerca di dimostrare che gli strumenti liberi, così come il sardo in quanto lingua minorizzata, sono elementi validi per l’insegnamento e l’illustrazione di processi complessi di traduzione e di localizzazione.

Tuttavia, è evidente che una proposta complessiva di formazione in tecnologie per la traduzione avrebbe bisogno di approfondire i contenuti esposti e di trattarne altri considerati basilari. Per quanto riguarda l’approfondimento dei contenuti, basta rileggere il secondo punto della proposta dell’EMT per rendersi conto di quanto possa essere soggettiva qualsiasi assegnazione in numero di ore a questo scopo: ‘Usare in maniera effettiva motori di ricerca, strumenti basati su corpora, strumenti per l’analisi dei testi e strumenti CAT’. Ogni tentativo di quantificare il numero di ore necessario per raggiungere quest’obiettivo diventa ancora più complesso se si considera il gran numero di strumenti CAT esistenti.[20] Chiaramente, la docenza di tecnologie per la traduzione non può essere basata su un’analisi esaustiva delle funzionalità dei prodotti (liberi o proprietari) esistenti. La scelta dei contenuti non può nemmeno essere basata su dei criteri strettamente commerciali. Per questi motivi, la nostra proposta ha cercato di segnalare che il software libero consente di illustrare i processi comuni degli strumenti CAT al di là delle varie interfacce utente, in linea con l’affermazione di Piqué Huerta e Sánchez-Gijón (2012: 157), secondo cui

[l]a formazione di traduttori deve prevedere lo scenario mutevole della traduzione professionale. Abbordare il processo partendo dalle mansioni che lo costituiscono consente di svincolarsi dalla formazione basata su strumenti specifici e versioni di software che scadono col tempo.[21]

Come detto precedentemente, a causa del ridotto numero di ore a disposizione, si è scelto di impostare il corso con una prospettiva panoramica, scegliendo contenuti rappresentativi del processo digitalizzato della traduzione e rafforzando l’apprendimento autonomo. Alcuni contenuti ritenuti basilari dall’EMT sono stati, dunque, esclusi dalla nostra proposta, come ad esempio la TA e la gestione di progetti. Tuttavia, sulla base di questa esperienza, presentiamo di seguito una proposta complessiva di contenuti, suddivisi in categorie:

• Preproduzione: fondamenti di informatica, sistemi operativi, software di produttività personale (anche a livello esperto, compresi i fogli di calcolo, le espressioni regolari e le macroistruzioni), corpora, allineamento di traduzioni, database di terminologia, linguaggi markup (HTML, XML), formati per lo scambio di dati (TMX, TBX, SRX, XLIFF, ecc.), filtri e conversione di formati.
• Localizzazione: web, software, app per smartphone e dispositivi portatili, video­giochi; ingegneria della localizzazione.
• Postproduzione: controllo di qualità, revisione di traduzioni, software di edizione grafica e di produzione editoriale, norme di qualità.
• Gestione di progetti, edizione collaborativa, aspetti professionali (preventivi, questioni fiscali, contenuti per la creazione di imprese di traduzione, Content Management Systems, Search Engine Optimisation).
• Formati multimediali e audiovisivi (sottotitolazione).
• Traduzione automatica: TA basata su regole, TA statistica, postediting.

A nostro avviso, questo elenco fornisce una panoramica piuttosto esaustiva delle tecnologie per la traduzione.[22] Nonostante ciò, la docenza della totalità dei contenuti della tecnologia richiederebbe di avere a disposizione non solo un corso ma un intero anno accademico. A titolo indicativo, nell’ambito europeo vari master dedicano circa 60 ECTS a una formazione specifica in tecnologie per la traduzione. È il caso del MSc in Translation Technology (Dublin City University),[23] del Master in traduzione – curriculum Tecnologie della traduzione (università di Ginevra),[24] del Master Technologies de la Traduction (Université de Lorraine)[25] e del Master Métiers de la traduction-localisation et de la communication multilingue et multimédia (Université Rennes 2),[26] tutti parte della rete EMT. Anche fuori dalla rete EMT esistono vari programmi da 60 crediti sulle tecnologie per la traduzione, quali il Translation and Localization of Technical Texts (Kaunas University of Technology),[27] il Màster Universitari Tradumàtica: Tecnologies de la Traducció (Universitat Autònoma de Barcelona),[28] il programma Experto en Tradumática, Localización y Traducción Audiovisual (30 crediti, Universidad Alfonso X),[29] e il Máster Universitario en Traducción y Nuevas Tecnologías: Traducción de Software y Productos Multimedia (Universidad Internacional Menéndez Pelayo).[30]

Come questo articolo ha cercato di dimostrare, dunque, il numero di ore da attribuire alle tecnologie per la traduzione nella formazione di traduttori è potenzialmente indeterminato e dipende da fattori quali il livello della formazione e del corso di studi. In un campo talmente mutevole come quello delle tecnologie per la traduzione, svincolare prodotti e processi può essere considerato una buona pratica, in quanto è opportuno che i programmi di formazione puntino sul rinforzo delle competenze di apprendimento autonomo degli studenti, e non sul mero studio degli strumenti/prodotti in quanto tali.

Appendice 1. Programmi di formazione in traduzione nello Stato italiano

(i) Lauree triennali

            Corso di laurea in lingue per l’interpretariato e la traduzione, Università degli Studi Internazio­nali di Roma.

            Corso di laurea in lingue, culture, letterature, traduzione, Università degli Studi di Roma “La Sapienza”.[31]

(ii) Lauree magistrali

About the author(s)

Adrià Martín-Mor is a professor at the Departament de Traducció i d’Interpretació i d’Estudis de l’Àsia Oriental, of the Universitat Autònoma de Barcelona, Catalonia, where he teaches translation technologies and coordinates training programmes on translation technologies such as the Tradumàtica master's degree and the Tradumàtica Summer School. He holds an MA and a PhD in translation studies and his research interests include automation of the translation process, minoritised languages and free software.

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