Abstract

English:

Based on theories about the basic elements in specialized translation, where understanding the source text using conceptual knowledge plays a key role, this paper introduces a reflection on the process of acquiring expert knowledge in specialized fields in order to present actions that can be implemented in specialized translation training. The paper begins with an introduction, where the essential theoretical aspects related to elements required to achieving an efficient specialized translation are shown. Then, it continues with a description of expert knowledge as a high level of competence and a review of the translation competence and its acquisition. This will provide the theoretical basis for presenting a learning project implemented in specialized translation training based on cooperative translation projects where students put new technologies currently required in the translation industry into practice, as a way to acquire thematic competence in areas of specialization. Based on theories about the basic elements in specialized translation, where understanding the source text using conceptual knowledge plays a key role, this paper introduces a reflection on the process of acquiring expert knowledge in specialized fields in order to present actions that can be implemented in specialized translation training. The paper begins with an introduction, where the essential theoretical aspects related to elements required to achieving an efficient specialized translation are shown. Then, it continues with a description of expert knowledge as a high level of competence and a review of the translation competence and its acquisition. This will provide the theoretical basis for presenting a learning project implemented in specialized translation training based on cooperative translation projects where students put new technologies currently required in the translation industry into practice, as a way to acquire thematic competence in areas of specialization.

Spanish:

A partir de las teorías sobre los elementos esenciales a la hora de enfrentar la realización de traducciones especializadas, donde interviene de manera decisiva la comprensión del texto origen a partir de los conocimientos conceptuales, el presente artículo presenta una reflexión sobre el mecanismo de adquisición del conocimiento experto en el campo de especialización donde se enmarque el texto a traducir, con la intención de mostrar las acciones que se pueden implementar en la formación en traducción especializada. El artículo comienza con una introducción, en la que se presentan los aspectos teóricos fundamentales relacionados con los elementos que requiere la elaboración de traducciones especializadas. A continuación, se adentra en la descripción del conocimiento experto como aquel que confiere la cualidad de competente, para continuar con la revisión de las teorías sobre la competencia traductora y su adquisición. De esta manera, sentamos las bases teóricas para presentar un proyecto docente llevado al aula de formación en traducción especializada, en el que se muestra la utilidad de introducir proyectos cooperativos de gestión de traducción que incluyen el empleo de herramientas tecnológicas demandadas en la industria de la traducción, como herramienta de ayuda a la adquisición de competencia temática en áreas de especialidad.

Keywords: Traducción especializada, conocimiento experto, competencia traductora, proyecto cooperativo, formación de traductores, specialized translation, expert knowledge, translation competence, cooperative project, translator training

1. Introducción

La didáctica de la traducción ha recibido especial atención en las últimas décadas. Autores como Enrique Alcaraz Varó (1994), Sonia Bravo Utrera (2001), Jean Delisle (1980), Jean-Claude Gémar (1995), Christiane Nord (1997) o Michel Sparer (2002), entre otros, han abordado esta materia con la intención de ofrecer a los profesores una pedagogía más sistemática. Dentro de este campo, si nos centramos en la didáctica de la traducción económica, observamos que existen pocos estudios, aun cuando se trata de un ámbito de especialidad que genera una gran cantidad de textos y situaciones comunicativas en las que el traductor o el intérprete tienen cabida como mediadores lingüísticos y culturales.

Existen estudios sobre la adquisición de la competencia traductora en el campo de la economía y sobre los retos de traducción que plantean los textos enmarcados en esta especialidad o sobre la terminología económica. No obstante, no es fácil encontrar aquellos que hagan referencia a técnicas traductológicas o procedimientos que se pueden emplear para enfrentar los retos.

Un punto de partida para acometer dichos análisis puede ser la idea de autores como José Francisco Pérez Berenguel (2003), para quienes la comprensión exhaustiva de los conceptos incluidos en los textos económicos, que suelen materializarse a través de los términos o fraseotérminos, es un requisito indispensable para la correcta traslación de un texto a una comunidad lingüística y cultural diferente de aquella para la que iba dirigido el texto original. De esta manera, a la hora de reflexionar sobre la formación en traducción especializada económica, debemos adentrarnos en el análisis del proceso de adquisición del conocimiento como acto resultante de una labor previa de comprensión.

A la hora de analizar la comprensión de conceptos, la terminología cobra especial importancia. Esta disciplina ha investigado la organización del pensamiento especializado en relación a su transmisión entre expertos, ya que su objeto de estudio es multidisciplinar: es simultáneamente unidad del lenguaje, elemento de cognición y vehículo de comunicación (Cabré 1999). La terminología, por tanto, organiza el conocimiento especializado, lo representa y también lo transmite, haciéndolo de manera circular, por lo que, al ser un elemento dinámico, presenta una gran diversidad expresiva y comunicativa.

Además, hay que tener en cuenta que, en el conocimiento especializado, intervienen unidades léxicas especializadas, distintas a las de otros ámbitos del saber o incluso a las del lenguaje general, que van acompañadas por otras unidades léxicas que no muestran ninguna característica especial de manera independiente, aunque, cuando van unidas a las primeras, adoptan especificidad conceptual, es decir, se resemantizan (Estopà y Valero 2002: 79).

No obstante, para realizar una traducción adecuada de un texto especializado, Pamela Faber (2010) apunta que se debe poseer una serie de destrezas que van más allá de la terminología especializada y los conocimientos de ambos idiomas, pues el hecho de ser bilingüe y experto en una materia no implica que se posean de manera innata las habilidades y destrezas cognitivas que la actividad misma de traducción requiere. El traductor que las posee, al no ser experto en una materia, debe desarrollar mecanismos que le permitan adquirir los conocimientos necesarios para enfrentarse a la traducción de un texto de especialidad. Estos mecanismos deben permitirle adquirirlos en el tiempo más breve posible, pues ningún cliente estará dispuesto a esperar mucho, teniendo en cuenta que no solo tendrá que obtener un control de la terminología de la especialidad en las dos lenguas que intervienen en la traducción, sino que, mucho más importante, tendrá que ser capaz de comprender los conceptos que subyacen en el texto origen, para poder trasladarlos adecuadamente al texto meta.

De igual manera, Natividad Gallardo San Salvador (2006) incide en la necesidad de conocer la terminología especializada del campo en cuestión para poder acceder al conocimiento especializado y para poder acometer con éxito el proceso de transferencia del conocimiento, aunque añade que la terminología necesita ir acompañada de la capacidad para transferir situaciones comunicativas.

Por tanto, existe un consenso en cuanto a la necesidad de introducir el estudio de la terminología a la hora de adquirir el conocimiento necesario para traducir en un ámbito de especialidad, la cual debe ir acompañada por otras competencias. En este sentido, en traductología, se establecen dos supuestos que sirven de base a los modelos que tratan de explicar el proceso de adquisición de conocimiento experto (Gregory Shreve 2002):

• Los procedimientos de traducción se van adquiriendo a medida que se aprende la segunda lengua, puede decirse que de manera incidental
• el conocimiento no estructurado, que se consigue a través de este aprendizaje incidental, puede ser estructurado para que se convierta en conocimiento especializado a través de un aprendizaje consciente y deliberado.

Por su parte, las corrientes funcionalistas de Katharina Reiss y Hans Vermeer (1984) o Justa Holz-Mänttäri (1984) defienden la idea de que el significado se ve influido de manera determinante por el contexto social y cultural, con lo que van más allá de los términos en sí, que quedan situados en un contexto que afecta al significado. Lo mismo ocurre con el conocimiento especializado, de tal manera que, a la hora de aportar el significado de un término, se ayudaría a su comprensión correcta añadiendo una explicación sobre el contexto espacial y temporal, consiguiendo así una traslación adecuada hacia la lengua meta en una traducción o interpretación.

Por tanto, para llevar a cabo la traslación de un texto enmarcado en un ámbito de especialidad, a la hora de representar los conceptos, es necesario reflexionar sobre la terminología específica del ámbito y tener en cuenta el contexto, para asegurar su correcta comprensión y aprendizaje.

2. El Conocimiento Experto

Según Robert Glaser (1986), el conocimiento experto es el que confiere la condición de competente: “[A]n expert is someone who possesses a high level of competence in a given domain which results from the interaction between knowledge structure and processing abilities, expert performance being characterized by rapid access to an organized body of conceptual knowledge” (Glaser 1986: 915).^[1]

Así las cosas, ¿de qué manera puede adquirir el traductor o intérprete conocimiento experto suficiente en una materia como para elaborar una traducción de calidad? Existen distintos enfoques.

Hubert Dreyfus y Stuart Dreyfus (1986) establecieron la Teoría de la Pericia, en la que distinguieron cinco etapas en la adquisición de la condición de experto: novato, principiante, competente, eficiente y experto (novice, advanced beginner, competent, proficient y expert).

Por su parte, Juan Ignacio Pozo Municio, Carles Monereo i Font y Montserrat Castelló Badia (2001) indicaron que existen tres perspectivas sobre el aprendizaje:

• la teoría directa, por la que las condiciones del aprendizaje se corresponden de manera unidireccional con sus resultados, de lo que se desprende que para que se dé el aprendizaje se debe producir una exposición a la realidad;
• la teoría interpretativa, en la que la actividad de la persona interesada en el aprendizaje es vital para que se produzca, lo cual implica que, ante la misma realidad, cada persona tendrá una interpretación subjetiva que hará que el aprendizaje no sea idéntico entre distintas personas;
• la teoría constructiva, que postula que los procesos internos son esenciales para aprender, no como una reproducción, sino como una construcción de la realidad.

De esta manera, Pozo Municio, Monereo i Font y Castelló Badia (2001) entienden el aprendizaje como un cambio conceptual que implique la reestructuración del conocimiento, bien desde una perspectiva realista o bien desde la perspectiva interpretativa o la constructiva.

Por otro lado, también resulta de interés analizar los mecanismos que se pueden utilizar para adquirir conocimiento experto, entre los que encontramos recursos que aíslan las unidades de su contexto habitual (hablamos de glosarios, diccionarios, etc.) y recursos que permiten observarlos en un entorno natural, como los corpus de textos reales que permiten encontrar concordancias. A la vista de los postulados teóricos, resulta evidente que esta segunda vía supone un mejor acercamiento al conocimiento experto, ya que la creación del conocimiento a través de las construcciones discursivas no es una cuestión estática, precisamente por la propia evolución y desarrollo de los campos especializados, en continuo avance e investigación.

En el campo de la economía, nos encontramos con este fenómeno de creación constante de conceptos nuevos, cuya asimilación se realiza principalmente a través de los textos reales, ya que ofrecen todas las relaciones posibles entre los elementos que intervienen en la comprensión del texto.

Se puede observar la experiencia realizada en el aula de traducción especializada de la Universidad de Málaga, en la que Tanagua Barceló Martínez e Isabel Jiménez Gutiérrez (2011) analizaron propuestas didácticas en las que el alumno debía enfrentarse a la traducción de estatutos de empresa, labor que requiere conocimientos lingüísticos sólidos en ambas lenguas, conocimientos de cultura general y conocimientos temáticos, terminológicos y fraseológicos del ámbito de especialidad. Los alumnos debían contextualizar los textos en cada una de las culturas intervinientes en el proceso traductor.

Tras su experiencia en el aula, las autoras afirman que la vía de acceso al conocimiento especializado más importante la aporta la terminología en contexto y el texto especializado se convierte en el elemento a partir del que se produce la adquisición de conocimiento experto, debido a que constituye el contexto en el que los términos evolucionan. Además de todo ello, se requiere una formación cultural, lingüística y léxica adecuada.

Las profesoras Barceló Martínez y Jiménez Gutiérrez (2011) constatan la necesidad de que el propio alumno debe ser quien participe de manera activa en el proceso de adquisición de conocimiento experto.

Mª Teresa Cabré (2002: 89) hace hincapié en la terminología y establece que los traductores pueden adquirir conocimientos especializados a través de los análisis textuales que tengan como finalidad la organización de la terminología, pues, teniendo en cuenta que los especialistas son los que establecen por consenso los conceptos de los términos especializados en su materia, cuando un traductor consigue identificar la estructura conceptual de un texto, adquiere competencia sobre dicha materia (Cabré 2002: 100).

Por su parte, Lieve Vangehuchten (2000) realizó un estudio sobre el uso de la estadística en las lenguas extranjeras con fines específicos, centrándose en el discurso económico-empresarial en español. Concluyó (2000: 7) que un alumno medio necesita entender entre el 95 % y el 98 % de las ocurrencias terminológicas en un texto escrito para poder comprender dicho texto en su totalidad de manera aceptable. Sin embargo, en el corpus que utilizó para su estudio, encontró que las unidades léxicas especializadas en los manuales de economía estudiados representaban el 98,22 % del corpus, superando dicho 98 % que asegura la lectura fluida.

Estudios como este, que no abundan, demuestran la importancia de realizar un análisis más detallado sobre las unidades léxicas que componen los discursos de especialidad en economía.

3. La competencia traductora

Como ya hemos comentado, el conocimiento experto es aquel que confiere la cualidad de competente (Glaser 1986), por lo que, desde una perspectiva traductológica, es conveniente abordar la cuestión de la competencia traductora.

Si bien es cierto que muchos autores hablan de manera trasversal sobre el concepto de competencia traductora, su estudio como tal es relativamente reciente, aun cuando puede ser considerado un elemento clave en la enseñanza de la traducción, pues el hecho de conocer los procesos empleados para conseguirla puede permitir el diseño de una oferta formativa más adecuada y adaptada a las necesidades de los estudiantes.

La aportación de Nord (1988) es muy relevante, ya que identifica varias destrezas: la lingüística, la cultural y la de transferencia. Por su parte, Daniel Gile (1995) no emplea el término ‘competencia’, sino que describe la translation expertise como el conjunto de habilidades relacionadas con el dominio de las lenguas de trabajo, con el dominio activo y pasivo, con el conocimiento de la temática y con la habilidad de traducir.

Centrándonos en los modelos más relevantes, debemos mencionar las aportaciones de Amparo Hurtado Albir (1996; 2016), PACTE (2000), Dorothy Kelly (2002; 2005) y del European Master’s of Translation Board (EMT 2017).

Hurtado Albir (1996: 34) se adentra en la descripción de subcompetencias y señala las siguientes: la lingüística en las dos lenguas intervinientes; la extralingüística; la de transferencia o traslatoria; la profesional o de estilo de trabajo, y la estratégica, que hace referencia a los procedimientos que emplea el traductor para resolver los problemas que surjan en el proceso traductor.

Partiendo de las subcompetencias de Hurtado Albir, el grupo PACTE (2000; 2001) ha trabajado en la clasificación, ampliando las subcompetencias y relacionándolas entre sí. Distingue seis subcompetencias imbricadas que, de manera conjunta, conforman la competencia traductora: competencia comunicativa en las dos lenguas, extralingüística, de transferencia, instrumental y profesional, psicofisiológica y estratégica (PACTE 2001: 40). En esta relación de imbricación, la competencia estratégica, afirma el grupo, es la que juega un papel central, pues regula y compensa el resto de subcompetencias, siendo la competencia de transferencia la más importante por integrar a todas las demás.

En base a la propuesta de PACTE y las propuestas previas, Kelly (2002) ofrece también una clasificación de las competencias, que igualmente se encuentran interrelacionadas y que juntas conforman una macrocompetencia, considerada competencia traductora: la comunicativa y textual en al menos dos lenguas y culturas; la cultural, que incluye conocimientos enciclopédicos, sobre valores, mitos, creencias y comportamientos, así como sus representaciones textuales; la temática, referida a los conocimientos básicos sobre los campos temáticos; la instrumental profesional, o uso de fuentes documentales de todo tipo, búsqueda de terminología y gestión de glosarios, bases de datos, etc., manejo de aplicaciones informáticas, etc; la psicofisiológica, es decir, la conciencia de ser traductor, la confianza en sí mismo, la capacidad de atención, de memoria, etc.; la interpersonal o capacidad para interrelacionarse y trabajar en equipo; y la estratégica, relacionada con la organización y realización del trabajo, con la identificación y resolución de problemas y la autoevaluación y revisión (Kelly 2002: 14).

Para finalizar, debemos mencionar al grupo de expertos de la red EMT que se encargó de diseñar el marco competencial para los traductores y la traducción en 2009, cuya rueda competencial fue actualizada en 2017, donde se distinguen los siguientes grupos de competencias: la lingüística y cultural, referida a la conciencia transcultural y sociolingüística, así como a las habilidades comunicativas; la traslativa, donde se integran la competencia estratégica, la metodológica y la temática; la tecnológica, relacionada con el uso de las herramientas y las aplicaciones tecnológicas; la personal e interpersonal, donde se incluyen la adaptabilidad y la empleabilidad; y la competencia para la prestación de servicios de traducción y lingüísticos en general, en un contexto profesional.

3.1. Adquisición de la competencia traductora

Una vez determinados los componentes de la competencia traductora, surge la cuestión de cómo alcanzarla, es decir, de cómo adquirir el conocimiento experto. El grupo PACTE (2001) considera que la adquisición se trata de un proceso dinámico y cíclico, que requiere pasar del conocimiento novato al conocimiento experto, empleando estrategias de aprendizaje y reestructurando y desarrollando de manera integrada tanto los conocimientos declarativos como los procedimentales.

Donald Kiraly (2000) defiende el enfoque por proyectos, desde una perspectiva constructivista, pues afirma que el proceso de adquisición de conocimientos no se basa en la transmisión por parte del docente al alumno, sino que es el propio alumno quien lo construye mediante sus relaciones de interacción con el mundo que le rodea, con otros alumnos y con el propio docente. Por tanto, propone una serie de principios para la formación:

• es esencial situar el aprendizaje en el mundo real mediante experiencias auténticas;
• siempre existirán diversas traducciones viables que podrían funcionar como traducciones aceptables;
• el concepto de colaboración […] es clave y se da a distintos niveles, y
• el profesor estará más presente al inicio del curso, cuando los estudiantes son más inexpertos y se irá retirando gradualmente a medida que los alumnos aumentan su experiencia. (Kiraly 2000: 65-69).

Si nos adentramos en el conocimiento experto en el ámbito económico-financiero, existe un debate en relación con la necesidad de poseer conocimientos activos o pasivos. Roberto Mayoral Asensio (2004) afirma que, si las fuentes de documentación son realmente fiables y en casos de traducción muy concretos, es posible traducir determinados conceptos de manera adecuada sin que necesariamente se dominen los conceptos empleados, es decir, aboga por la suficiencia de los conocimientos pasivos si se realiza un trabajo adecuado de documentación. Sin embargo, Gallardo San Salvador (2006) apunta que, en caso de no comprender los conceptos del texto a traducir, los traductores noveles tienen mayor dificultad a la hora de conseguir una traducción de calidad que los traductores experimentados, que son capaces de conseguir la función comunicativa del texto original en el texto de llegada aun sin comprender algunos fragmentos del primero, es decir, apuesta por la necesidad del conocimiento activo en el caso de traductores sin experiencia.

Los conceptos de «conocimiento activo» y «conocimiento pasivo» han sido estudiados de manera amplia en la investigación sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, donde también se les denomina conocimiento receptivo o declarativo, en referencia al pasivo, y conocimiento productivo o procedimental, en el caso del activo. Myriam Haydee Casamassima (2008: 45) señala que los expertos poseen un conocimiento procedimental organizado, sin embargo, en muchas ocasiones tendrán dificultades para expresar qué estrategias emplearon para adquirirlo. Según J. Michael O’Malley y Anna Uhl Chamot (1990), “Las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje se basan en la afirmación de que las estrategias comienzan siendo conocimiento declarativo que puede transformarse en procedimental con la práctica y, como sucede con las habilidades cognitivas complejas, continuar a través de los estadios cognitivos, asociativos y autónomos del aprendizaje” (O’Malley y Chamot 1990: 84).

4. Proyecto de posedición para potenciar conocimientos especializados

Tras repasar los diversos postulados teóricos expuestos, podemos concluir que las traducciones en ámbitos de especialidad requieren, entre otras, la capacidad de comprensión de los conceptos especializados y configurar un conocimiento activo, cuando no se dispone de suficiente experiencia en la traducción. Para poder adquirir dicho conocimiento activo, hay que prestar especial atención a la terminología especializada del campo en cuestión y trabajarla en contexto.

Por ello, teniendo en cuenta que la competencia traductora no solo implica conocimientos lingüísticos y culturales, sino también conocimientos temáticos, habilidades tecnológicas y capacidades estratégicas, el proyecto docente que presentamos se ideó a partir de tres elementos fundamentales: el empleo de textos reales actuales que situaran al alumno en contexto real de los ámbitos de especialidad tratados; el trabajo por proyectos en el que los miembros del equipo debían trabajar de manera cooperativa, potenciando así la adquisición de la competencia traductora, siguiendo los postulados constructivistas de Kiraly (2000); y el empleo de la posedición de una traducción automática para facilitar el análisis de los textos origen y meta, necesario para la adquisición de conocimiento experto (Barceló Martínez y Jiménez Gutiérrez 2011), potenciando, a su vez, las competencias tecnológicas necesarias en la profesión.

De esta manera, el proyecto docente pretendió introducir nuevas tecnologías que facilitaran la adquisición de competencias temáticas en la formación en traducción especializada económica, jurídica y para el comercio exterior, ámbitos que no suelen contar con el interés previo por parte de los alumnos, que tampoco poseen conocimientos conceptuales elementales de materias económicas y jurídicas en la lengua materna, lo que conlleva un esfuerzo adicional para poder enfrentarse con éxito a la traducción de textos enmarcados en los ámbitos de especialidad mencionados.

El proyecto docente, por tanto, debía potenciar las competencias clave integradas en la competencia traductora, fomentando el trabajo cooperativo entre los alumnos, que debían colaborar para alcanzar el resultado final consistente en la realización de la posedición de la traducción automática, en unas condiciones de simulación de la gestión de un proyecto de traducción profesional.

El proyecto se llevó a cabo durante el curso académico 2016/2017, en la asignatura Traducción Especializada CII inglés, del último curso del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad Pablo de Olavide, en Sevilla (España), en cuyo programa académico se contemplaba el aprendizaje de la traducción en tres ámbitos de especialidad: económico, jurídico y de comercio exterior, con la combinación lingüística inglés-español.

El trabajo consistió en la gestión de un proyecto de traducción a partir de la posedición de una traducción especializada en el que los alumnos tuvieron que formar equipos de 5 o 6 miembros, entre los que eligieron a un gestor que coordinó las tareas del resto del equipo.

La decisión de incluir la tarea de posedición de una traducción automática parte de la descripción de los modelos sobre competencia traductora, en los que, como hemos presentado, los diversos autores coinciden en la importancia de diversas habilidades clave: la lingüística en ambos idiomas, la temática, la tecnológica y la estratégica. Centrándonos en la competencia tecnológica, nos encontramos con que la posedición ha irrumpido en el mercado de la traducción en los últimos años, como muestran las diversas investigaciones sobre la materia[2] y su incorporación progresiva en la formación de traductores, respondiendo a la necesidad de fomentar la actitud de aceptación de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes (Plaza Lara 2019), ya que tanto la elaboración de una traducción automática como la evaluación de su calidad a través de parámetros estandarizados y la posedición requieren el empleo de herramientas tecnológicas.

De esta manera, el diseño del proyecto partió de la necesidad de potenciar al menos los cuatro elementos clave de la competencia traductora:

1. En relación a la competencia lingüística, hay que tener en cuenta que la asignatura se enmarca en el último curso del Grado, por lo que los alumnos han debido potenciar sus capacidades lingüísticas durante los cursos previos. No obstante, el propio ejercicio de traducción, posedición, búsqueda de información y lectura de textos en la lengua extranjera, potencia la competencia lingüística.
2. En relación a la temática, el proyecto buscaba potenciar la adquisición de terminología especializada y conceptos propios de los ámbitos de especialidad tratados, a través de la búsqueda documental y la necesidad de corregir o editar una traducción automática.
3. El tercer objetivo del proyecto consistió en la potenciación de las competencias tecnológicas, a través del empleo de herramientas conocidas y el aprendizaje de nuevas herramientas tecnológicas que se demandan actualmente en el sector. De las herramientas empleadas, los estudiantes conocían SDL Trados, pues habían aprendido su uso durante un cuatrimestre, si bien, se requería práctica para consolidar el aprendizaje. Además, se introdujo la evaluación de la calidad de una traducción automática para que los estudiantes adquirieran competencias en el empleo de la plataforma TAUS, de tal manera que los estudiantes no solo incorporaron nuevos conocimientos tecnológicos, sino que también se familiarizaron con parámetros de evaluación estandarizados, comprendiendo la importancia de determinados elementos a la hora de elaborar una traducción de calidad.
4. Por último, la competencia estratégica quedaba contemplada a través del diseño de grupos de trabajo en los que la actuación de uno de los miembros afectaba al resto y al resultado final, es decir, en la necesidad de realizar trabajo cooperativo en el que no existiera la posibilidad de individualizar las tareas y en el que todos se implicaran en todas las fases. De esta manera, los estudiantes debían solventar los problemas como equipo y tomar decisiones a partir de la estrategia de equipo.

Con los cuatro objetivos en mente, se realizó un encargo de trabajo consistente en tres fases, que debía coordinar el gestor del equipo, encargado también de elaborar el informe de conclusiones a entregar junto con la traducción final:

• La primera fase consistió en la elaboración de la traducción automática de tres textos del género periodístico, cada uno de ellos de unas 400 palabras, que incluían terminología y fraseología propia de los tres ámbitos a estudiar en la asignatura, para lo que se empleó la herramienta online de uso gratuito Google Translator Toolkit, que si bien los alumnos desconocían, no tuvieron ninguna dificultad para su empleo, ya que proporciona acceso gratuito y es muy intuitiva.
• La segunda fase consistió en la evaluación de la calidad de la traducción automática generada, a través del empleo de los parámetros estandarizados de la plataforma online gestionada por la red mundial de datos lingüísticos para las industrias del lenguaje y la traducción TAUS/CNGL, así como en la generación del informe resumen que ofrece la propia plataforma sobre las valoraciones señaladas a partir del trabajo de documentación previo.
• La última fase consistió en la posedición de la traducción automática, empleando como ayuda el informe de evaluación de la calidad y las fuentes de documentación registradas por los evaluadores.

Los textos con los que los equipos debieron trabajar se seleccionaron a partir de una serie de premisas, a saber: se eligieron tres textos enmarcados en el lenguaje del comercio exterior, en el jurídico y en el económico; se buscaron textos reales del ámbito periodístico, con el objetivo de adaptarlos y limitar su extensión a unas 400 palabras, reduciendo así la pérdida de cohesión intradiscursiva. Los textos finalmente elegidos fueron los siguientes: Inflation (publicado por SparkNotes, sitio web elaborado por expertos); The Basic Elements of Contracts (publicado en el sitio web jurídico jlp-law.com); y Marketing in Logistics: 4 Elements of the Market Research Phase in a Sound Digital Marketing Strategy (publicado por la compañía logística Cerasis.com).

Es conveniente mencionar que se dedicó una sesión de clase a la explicación del registro en la plataforma Quality Dashboard de TAUS, así como de su empleo, para que todos los estudiantes tuvieran acceso a la herramienta aunque no se les hubiera asignado la función de evaluador en el reparto de tareas, ya que se pretendía potenciar las competencias en nuevas tecnologías en todo el grupo y, además, se conseguía que, en caso de que surgiera algún problema en la fase de evaluación, todos los miembros del grupo pudieran contribuir a su solución.

Para poder operar en la plataforma, los estudiantes debían elaborar un fichero en formato .tmx, propio de las memorias de traducción, que, si bien se podía conseguir directamente con Google Translator Toolkit, una vez llevada a cabo la traducción automática, se instó a que se elaborara a través del programa de asistencia a la traducción SDL Trados, instalado en los ordenadores de la universidad, con la intención de favorecer la familiarización con esta herramienta con alta demanda en el mercado de la traducción.

La plataforma Quality Dashboard ofrece la posibilidad de evaluar la calidad a través de una serie de parámetros estandarizados, que se agrupan en tres categorías:

1. Fluidez: relacionada con la naturalidad de la traducción, en la que se analiza la gramática de las oraciones, los errores ortotipográficos, la correcta interpretación de la traducción por parte de un nativo, así como el empleo de terminología, títulos o nombres habituales en la lengua meta. Se emplea una escala del 1 al 4, donde el 4 representa una mayor fluidez.
2. Adecuación al sentido del texto origen: en la que se emplea la misma escala del 1 al 4 para determinar en qué grado el texto traducido contiene el sentido del texto original (debiendo otorgar la puntuación de 1 cuando el texto no contiene nada del sentido original y valorar progresivamente hasta el 4, que corresponde a los segmentos que expresan todo el sentido del texto original).
3. Tipología de errores: en el que se cuantifican los errores de cada segmento en relación con la precisión, el lenguaje, la terminología, el estilo y las convenciones locales.

Para facilitar la comprensión de todos los aspectos del proyecto, se elaboraron tres tutoriales: un primer tutorial con la descripción de las funciones y los pasos que debía realizar cada uno de los miembros del equipo; un segundo tutorial con la elaboración de memorias de traducción a través del empleo de SDL Trados 2015; y un tercer tutorial con el registro y empleo de la plataforma Quality Dashboard de TAUS. Todos estos tutoriales estuvieron a disposición de los estudiantes desde el primer día de clase y durante todo el desarrollo del proyecto.

Como parte del diseño del proyecto, se decidió incluir un cuestionario sobre conceptos relacionados con las tres materias a tratar en la asignatura, que los estudiantes deberían responder al comienzo y al final de la ejecución del proyecto, sin acceder a ningún tipo de fuente de información y sin que fueran avisados de su realización, con la intención de tener un elemento comparativo de los conocimientos temáticos de los estudiantes antes y después del proyecto. El cuestionario se elaboró partiendo de la terminología y los conceptos que aparecían en los textos elegidos e incluía 15 preguntas de las que 10 implicaban respuestas cortas a definiciones y 4 eran de tipo test. En la pregunta número 15, debían mencionar las fuentes fiables de información jurídica, económica y de comercio exterior que conocieran, tanto en español como en lengua extranjera.

El primer día de clase, se entregó el cuestionario a los estudiantes, quienes tuvieron que responder las preguntas sin emplear ningún tipo de fuente de información, para valorar los conocimientos temáticos de partida y así poder compararlos con los conocimientos al finalizar el proyecto, a través de las respuestas al mismo cuestionario, que contestaron 14 semanas después, una vez ejecutado el proyecto.

De los 27 alumnos matriculados en la asignatura, solo 22 participaron en el proyecto, que formaba parte de la evaluación continua y, de ellos, 20 respondieron al cuestionario inicial y solo 15 al final. Como hemos mencionado, se decidió no realizar ningún aviso previo sobre la realización del cuestionario final, para evitar que los alumnos realizaran alguna actividad extra que pudiera desvirtuar los resultados, de ahí que, al no tratarse de una asignatura con asistencia obligatoria, el número de alumnos se redujo en relación al número de cuestionarios iniciales recogidos.

Observando los resultados obtenidos en el cuestionario inicial, solo el 10 % aprobó el cuestionario, es decir, obtuvieron al menos 5 puntos sobre 10 solo 2 alumnos. La nota media de todos los alumnos participantes se situó en el 3,8 sobre 10 y la nota máxima ascendió a 6,9. Por su parte, en el cuestionario final, realizado el último día de clase, dos días antes de la finalización del plazo de entrega del informe y la traducción final y sin haber sido avisados, la tasa de aprobados fue del 46,7 % (aprobaron 7 de 15 alumnos), lo que supone una mejoría importante; la nota media global se incrementó un punto, hasta alcanzar 4,8, y la nota máxima ascendió a 8,3 sobre 10 puntos.

Debemos mencionar que los cuestionarios se rellenaron a mano en ambas ocasiones y que las respuestas correctas se comentaron el último día de clase, tras haber recogido las respuestas al cuestionario final, con la intención de evaluar el progreso en competencias temáticas producido por la documentación y consulta de fuentes fiables de información requeridas por el proyecto.

Resulta igualmente de interés destacar la variación en las respuestas correspondientes a la última pregunta del cuestionario, en la que, como se ha mencionado, se solicitaba indicar las fuentes de información fiables relacionadas con cada uno de los ámbitos de especialidad tratados que el alumno conociera tanto en español como en lengua extranjera. En el cuestionario inicial, 9 alumnos de los 20 que rellenaron el cuestionario respondieron de manera correcta (lo que representa el 45 %), mientras que en el final el porcentaje ascendió al 93 %, es decir, prácticamente la totalidad de los alumnos supieron responder la pregunta (14 de 15). De igual modo, también se pudo constatar una mejora en el número de fuentes fiables correctas incluidas en las respuestas, pues del 10 % de alumnos que nombraron en el cuestionario inicial más de tres fuentes de información fiables, se pasó al 60 % en el cuestionario final.

5. Reflexión final

Tal como se ha expuesto en la fundamentación de este trabajo, las corrientes teóricas sobre el proceso que debe realizarse para llevar a cabo traducciones especializadas señalan la necesidad de obtener una comprensión adecuada del texto origen, lo que se encuentra estrechamente relacionado con los conocimientos especializados en la materia en la que se enmarque el texto. Esta comprensión debe basarse en dos elementos principales: la terminología del ámbito de especialidad y las capacidades para adquirir los conocimientos esenciales que den sentido a los conceptos.

Para poder conseguir dichos conocimientos, se debe hacer hincapié en el aprendizaje activo, para lo que es fundamental analizar los términos en contexto. Es decir, para ser competente en un ámbito de especialidad y conseguir alcanzar una traslación adecuada de la función del texto original, el conocimiento experto requiere no solo conocimientos pasivos de la materia, sino también una serie de conocimientos activos que aporten competencia comunicativa.

Basándonos en los diversos postulados descritos en el presente trabajo, establecimos la necesidad de implementar en el aula de traducción especializada económica el enfoque por proyectos, dado que la adquisición del conocimiento experto, que es el que confiere la cualidad de competente, consiste en un proceso progresivo en el que el alumno debe tomar parte activa y trabajar de manera cooperativa con la ayuda del docente como guía en el proceso.

A través del proyecto llevado a cabo en el aula, se buscaba acercar a los estudiantes a la realidad, siguiendo la perspectiva de la teoría directa del aprendizaje, incluyendo también una perspectiva constructivista, al dotar al alumnado de una creciente autonomía a la hora de alcanzar el objetivo final. De igual modo, se les proporcionó también una serie de recursos útiles, una vez observada la carencia de conocimiento sobre fuentes y recursos de información fiables, como se puso de manifiesto en los cuestionarios iniciales.

Los resultados del proyecto nos han permitido constatar la utilidad del trabajo cooperativo entre alumnos, con proyectos basados en el modo de trabajo de la realidad profesional en la industria de la traducción, a través del empleo de las nuevas tecnologías relacionadas con la traducción automática, con la evaluación de la calidad y con la posedición, para adquirir competencias temáticas en los ámbitos de especialidad trabajados.

Los cuestionarios iniciales mostraron carencias tanto en conocimientos activos como pasivos, ya que no fueron capaces de responder a preguntas relacionadas con el ámbito de la especialidad y tampoco consiguieron mencionar fuentes fiables de documentación donde obtener la información necesaria para entender los conceptos, lo que necesariamente podría condicionarles en el éxito a la hora de cursar la asignatura. Estas carencias han puesto de manifiesto la necesidad de implementar tareas destinadas al entrenamiento en el proceso de documentación que requiere la traducción, ya que, aun cuando los estudiantes habían cursado la asignatura Documentación, en el primer curso de la carrera, no parecían haber sido capaces, en los cuatro años de estudio, de transformar los conocimientos adquiridos en competencias prácticas, al menos en los ámbitos de especialidad que se cursaban en la asignatura, entrando en conflicto, por tanto, con los postulados de Gallardo San Salvador (2006), máxime si hablamos de estudiantes, novatos en traducción.

En base a los resultados obtenidos en el cuestionario final, la realización del proyecto parece haber ayudado a obtener una mejora general en la adquisición de competencias temáticas en los ámbitos de especialidad, es decir, que el proceso llevado a cabo mediante el proyecto docente ha servido para facilitar a los estudiantes la incorporación de conocimientos conceptuales activos, lo que, sin duda, mejorará la calidad de las traducciones en estos ámbitos de especialidad.

Por otro lado, la mejora en la última pregunta de los cuestionarios, relacionada con las fuentes fiables de documentación, nos indica lo idóneo de este tipo de actividades en la formación de traductores, si bien, también muestra la necesidad de implementar tareas conducentes al desarrollo de competencias documentales en los cursos intermedios, para facilitar que los alumnos apliquen las técnicas de documentación aprendidas a proyectos de traducción reales, adaptados a distintos niveles y ámbitos de especialidad.

La realización del proyecto ha constatado la necesidad de implementar, en la formación de traductores, acciones que conlleven la participación activa de los discentes en el proceso de adquisición de conocimientos temáticos, así como actividades que potencien la utilización de fuentes fiables de información, más allá de los glosarios o diccionarios. De esta manera, los estudiantes tendrán herramientas para analizar la terminología en contexto y conseguir llevar a cabo traducciones especializadas adecuadas, ya que en general no son conscientes de las estrategias que llevan a cabo para documentarse y ello conlleva que no siempre puedan realizarlo con éxito.

Es importante destacar que la buena acogida por parte de los estudiantes, quienes observaron la mejora en sus conocimientos sobre ámbitos de especialidad en los que tenían muchas lagunas conceptuales, anima a introducir proyectos similares en los que, tal como los propios participantes destacaron de manera generalizada, el hecho de trabajar en equipos donde el trabajo de uno afecta al resto y donde todos pueden aportar soluciones para enfrentarse a los problemas, facilita el trabajo y la cohesión intragrupo y reduce la sensación de desequilibrios en las labores ejecutadas por distintos miembros del equipo.

Anexo: Preguntas del cuestionario

1. ¿Qué es un estudio de mercado y por qué es útil para la empresa?

2. ¿Qué es el marketing?

3. ¿Qué significan las siglas SEO?

4. ¿A qué hacemos referencia cuando hablamos de SEO?

a) Ejemplos de mejora de los resultados mostrados por los buscadores web.

b) Acciones para mejorar nuestra posición en los resultados de los buscadores web.

c) Acciones de mejora de los resultados mostrados por los buscadores web.

5. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de ‘mercado objetivo’?

a) a las características objetivas de un mercado donde se va a vender nuestro producto: tamaño, número de empresas que comercian en nuestro sector, etc.

b) al conjunto de compradores potenciales de un producto o servicio.

c) al conjunto de compradores actuales de un producto o servicio.

6. Describe el significado de “objeto del contrato”.

7. Indica las partes generales de un contrato.

8. Explica qué diferencia existe entre un contrato y un acuerdo (si la hay) en el derecho inglés y en el derecho español.

9. Describe con tus palabras la inflación.

10. ¿A qué hacen referencia las siglas PIB? Explica con tus palabras su significado.

11. Explica brevemente en qué se diferencia la macroeconomía de la microeconomía.

12. Indica el término que se emplea para denominar el negocio por el que una empresa vende a otra empresa y el término que se emplea cuando una empresa vende a un consumidor.

13. ¿Qué significan las siglas IPC?

a) Impuesto al Patrimonio Conjunto

b) Índice de Precios del Consumidor

c) Índice de Precios al Consumo

14. ¿Qué es el deflactor del PIB?

a) es la variación de los precios de los bienes y servicios de una economía durante un periodo de tiempo dado.

b) es un índice que ayuda a analizar los precios de bienes y servicios de la economía, ya que los hace constantes.

c) es un índice que permite ver la proporción del incremento del PIB que corresponde a los precios y no a la producción.

15. Nombra las fuentes fiables de información económica, jurídica y de comercio exterior que conozcas, en español y en lengua extranjera.

About the author(s)

Carmen Álvarez García is a lecturer at the Department of German Philology, Universidad de Sevilla, Seville, Spain. Since 2012 she has been working as a lecturer in universities in Spain and Germany and her main subjects are specialized translation (foreign trade, web localization and posediting) as well as business language. With both degrees in Translation and Interpreting and in Economics and Business Administration, her research works are focused on the relationship between economics and translation in order to improve teaching of specialized translation and interpreting, which have resulted to date in a book, thirteen chapters and ten articles. Among them, it is worth mentioning Estudio de especialidad económico: el lenguaje del comercio internacional (2010), Texts in Foreign Trade: A Taxonomy for Translator Training (2016) and Fehleranalyse und didaktische Vorschläge für die Qualitätssteigerung beim bilateralen konsekutiven Dolmetschen (2019).

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