Abstract

English:

This paper describes a course in institutional communication within a Master's Degree in Interpretation. The course focuses on Italian as a first language and has two goals: firstly, to enable students to recognize and analyze different forms of institutional communication in Italian; secondly, to provide students with the theoretical tools to be able to "build" (autonomously) the strategies to manage the intralinguistic, interlinguistic and intercultural problems that may arise in this type of communication. In section two, I describe the theoretical framework of reference and the chosen teaching methodology. In section three, I illustrate how I used real examples of institutional and specialized communication to address two different theoretical aspects: the need to go beyond the lexical and terminological dimension in the analysis of institutional communication, and the importance of "constructing" a text / speech appropriate to its addressee.

Italian:

A partire dall'esperienza didattica fatta in un Corso di Laurea Magistrale in Interpretazione, questo articolo descrive un percorso dedicato alla comunicazione istituzionale. L’insegnamento si focalizza sull'italiano come prima lingua e ha due obiettivi: in primo luogo, consentire agli studenti di riconoscere e analizzare diverse forme di comunicazione istituzionale in italiano; in secondo luogo, fornire agli studenti gli strumenti teorici per essere in grado di "costruire" (autonomamente) le strategie per gestire i problemi intralinguistici, interlinguistici e interculturali che possono sorgere in questo tipo di comunicazioni. Nel paragrafo 2, saranno descritti il quadro teorico di riferimento e la metodologia di insegnamento scelta. Al paragrafo 3, invece, si illustrerà come usare esempi reali di comunicazioni istituzionali e specializzate per affrontare due diversi aspetti teorici: la necessità di superare un'analisi basata esclusivamente sulla dimensione lessicale e terminologica; e l'importanza di "costruire" un testo / discorso appropriato al suo destinatario.

Keywords: institutional communication, specialized language, teaching Italian as first language, textualdiscoursive dimension, dimensione testuale discorsiva, comunicazione istituzionale, linguaggi speciali, insegnamento dell’italiano L2

1. Introduzione

Le comunicazioni che avvengono in contesti istituzionali e/o che trattano di argomenti specialistici devono essere considerate parte integrante (e fondamentale) del percorso formativo di un interprete. Da un lato, è necessario che i futuri interpreti conoscano e sappiano utilizzare le tecniche di interpretazione necessarie per gestire questo tipo di comunicazioni in una specifica combinazione linguistica (ad esempio, italiano-francese); dall’altro, è necessario fornire loro gli strumenti necessari per imparare ad analizzare questo tipo di comunicazioni indipendentemente da una specifica combinazione linguistica.

Per questo motivo, all’interno del corso di Laurea Magistrale in Interpretazione del Dipartimento di Interpretazione e Traduzione (DIT), è stato attivato un percorso dedicato ai linguaggi specialistici e alla comunicazione istituzionale, che si svolge durante l’intero biennio e che prevede:

• due moduli di 40 ore ciascuno: il primo dedicato all’insegnamento/apprendimento delle modalità di costruzione di corpora e di glossari terminologici specialistici; il secondo dedicato all’uso di risorse informatiche in cabina e alle tecniche di respeaking;
• un Corso Integrato incentrato sull’italiano (considerato come L1, in quanto è la lingua nativa della quasi totalità degli iscritti al corso di studi) e composto anch’esso da due moduli di 40 ore ciascuno: il primo dedicato alla comunicazione in ambiti istituzionali; il secondo dedicato allo studio di un particolare ambito specialistico italiano e del suo linguaggio (ad esempio il linguaggio giuridico);
• una serie di moduli di interpretazione specializzata (40 complessive ore in chiusura del percorso biennale), in cui viene trattato in ottica interlinguistica (francese-italiano, inglese-italiano, russo-italiano, spagnolo-italiano, tedesco-italiano), e sperimentando diverse tecniche di interpretazione (conferenza, dialogica, a distanza, telefonica, ecc.) lo stesso ambito di linguaggio specialistico di cui sopra.

L’oggetto di questo contributo è il Corso Integrato incentrato sull’italiano L1, e più precisamente la descrizione del percorso didattico costruito per il modulo dedicato alla comunicazione istituzionale, che si svolge nel primo semestre del secondo anno di corso. All’interno del contesto formativo appena descritto, il modulo in questione svolge una duplice funzione: una funzione specifica, e una più generale.

La funzione specifica, che coincide con l’obiettivo formativo del modulo, consiste nel mettere in grado gli studenti di riconoscere e di analizzare diverse forme di comunicazione istituzionale in italiano. Su un piano generale, invece, il modulo – e di fatto l’intero Corso Integrato – deve funzionare anche come momento di raccordo tra i vari insegnamenti, fornendo chiavi di lettura che siano applicabili trasversalmente, cioè alle diverse combinazioni linguistiche scelte dagli studenti come lingue di lavoro. E se il modulo incentrato su un determinato linguaggio specialistico permette di rendere esplicita questa funzione di raccordo dal momento che si svolge in parallelo con i moduli di interpretazione specializzata, il modulo dedicato alla comunicazione istituzionale permette di fornire agli studenti gli strumenti teorici necessari per essere in grado di “costruirsi” (autonomamente) le strategie per gestire, nelle loro combinazioni linguistiche, i problemi di natura intralinguistica, interlinguistica e interculturale che possono presentarsi in questo tipo di comunicazioni.

Per raggiungere entrambi gli obiettivi, il percorso didattico deve alternare momenti di esplicita riflessione teorica, mirati a fornire agli studenti strumenti utilizzabili in un reale contesto lavorativo, a momenti di attività pratica, incentrata sull’analisi di diverse forme di comunicazione istituzionale. Di conseguenza, è necessario che il docente pianifichi il modulo selezionando: da un lato, una metodologia che permetta realmente di alternare i due momenti; e, dall’altro, un quadro teorico di riferimento, all’interno del quale individuare gli strumenti teorici essenziali e definire le dimensioni per analizzare diverse forme di comunicazione istituzionale, in modo da costruire un percorso coerente, coeso e adeguato alle specifiche esigenze formative.

Sulla base dell’esperienza didattica fatta, nei paragrafi successivi presenterò un possibile percorso didattico incentrato sulla comunicazione istituzionale in italiano. Nel paragrafo 2, sono descritti il quadro teorico di riferimento e la metodologia didattica scelta. Nel paragrafo 3, invece, esemplificherò in che modo ho usato esempi reali di comunicazioni istituzionali e specialistiche per affrontare due diversi aspetti teorici: la necessità di superare un’analisi di queste comunicazioni basata unicamente sulla dimensione lessicale e terminologica (§ 3.1); l’importanza di “costruire” un testo/discorso adeguato al proprio destinatario (§ 3.2).

2. Il modulo di comunicazione istituzionale: il quadro teorico e il metodo didattico

In un contesto formativo altamente professionalizzante come quello della Laurea Magistrale in Interpretazione, è fondamentale che anche gli insegnamenti non specificamente incentrati sulla interpretazione siano mirati a far acquisire conoscenze e competenze “professionalmente spendibili”. Ciò significa che la scelta del quadro teorico e dei criteri e parametri di analisi deve tenere conto del fatto che il fine ultimo (la funzione generale e implicita) del modulo non è imparare a descrivere l’uso dell’italiano all’interno delle comunicazioni istituzionali, bensì come detto, fornire “chiavi di lettura” per affrontare reali situazioni lavorative in ambiti istituzionali e per creare strategie con cui gestire problemi di natura intralinguistica, interlinguistica e interculturale che possono presentarsi in questo tipo di comunicazioni. Per ottenere ciò è necessario che nella prassi didattica si prevedano numerosi momenti in cui gli studenti possano attivamente partecipare alla lezione sia analizzando reali esempi di comunicazioni istituzionali sia discutendo esplicitamente gli strumenti teorici e il modo di utilizzarli.

Come vedremo meglio in 2.1, il quadro teorico scelto si basa su due punti fondamentali: a) la parziale coincidenza concettuale tra le etichette ‘comunicazione istituzionale’ e ‘linguaggi specialistici’, b) la necessità di mettere in evidenza il fatto che il modo in cui si comunica in un determinato ambito istituzionale o specialistico è strettamente legato al tipo di destinatari a cui la comunicazione è diretta. In 2.2, invece, descriverò la metodologia didattica che si basa sul modello delle unità didattiche centrate sul testo usato soprattutto nell’insegnamento dell’italiano L2 (cfr. Vedovelli, 2002).

2.1. Il quadro teorico e le dimensioni di analisi

Il quadro teorico di riferimento è stato ricavato combinando due diverse prospettive di studio: da un lato, la prospettiva dell’analisi conversazionale applicata alla descrizione delle interazioni (orali e dialogiche) che avvengono in contesti istituzionali (cfr. Drew & Heritage, 1992); dall’altro, la prospettiva usata negli studi di linguistica italiana e di traduzione specializzata per descrivere le caratteristiche dei linguaggi specialistici a partire da testi scritti (cfr. Gualdo & Telve, 2011; in particolare il primo capitolo). Questa combinazione è resa possibile dal fatto che esiste una parziale coincidenza concettuale tra i modi in cui sono state descritte le interazioni istituzionali e i linguaggi specialistici; alla base della definizione di entrambi i concetti, infatti, si trova l’idea che queste interazioni e questi linguaggi usino soltanto un set ristretto, rispettivamente, della conversazione quotidiana e della lingua comune, che li caratterizza. Ciò che, invece, le distingue è il fatto che, nelle fasi iniziali delle ricerche, queste due etichette rimandavano a due diversi campi di indagine.

L’etichetta ‘interazione istituzionale’ si riferisce a quelle comunicazioni orali e dialogiche che coinvolgono almeno un rappresentante di una istituzione o di un ambito professionale e persone comuni (cittadini, utenti, clienti) che si rivolgono all’istituzione o al professionista per perseguire uno scopo pratico, convenzionalmente associato all’ambito istituzionale di cui la comunicazione è espressione^[1]. Affinché una interazione possa considerarsi realmente istituzionale, non è sufficiente che avvenga in un contesto istituzionale (come quello scolastico, politico, medico, ecc.) e/o che uno dei partecipanti sia un rappresentante di un’istituzione o di una professione, bensì è necessario che il ruolo istituzionale o professionale sia reso rilevante nella comunicazione e sia rilevante per gli scopi della comunicazione stessa. Ad esempio, una interazione tra un medico e un insegnante può essere considerata istituzionale se, e solo se, uno dei due si rivolge all’altro in quanto rappresentante di quella determinata professione; in caso contrario, si tratta semplicemente di una conversazione tra due persone che “accidentalmente” svolgono la professione di medico e di insegnante. Proprio perché legate ad uno scopo pratico, le interazioni istituzionali si caratterizzano per essere sottoposte a vincoli specifici legati all’ambito istituzionale/professionale che ‘dettano’ ciò che è permesso/pertinente dire (e ciò che non è permesso/pertinente dire); e per attivare inferenze strettamente legate all’ambito istituzionale/professionale in cui si svolge l’interazione e di cui l’interazione è ‘manifestazione’ (cfr. Drew & Heritage, 1992: 22).

L’etichetta ‘linguaggi specialistici’, invece, si riferisce principalmente a «una varietà funzionale di una lingua naturale, dipendente da un settore di conoscenze o da una sfera di attività specialistici, utilizzata, nella sua interezza, da un gruppo di parlanti più ristretto» rispetto alla totalità dei parlanti quella specifica lingua naturale, e usata «per soddisfare bisogni comunicativi (in primo luogo quelli referenziali) di quel settore specialistico» (Cortelazzo, 1994: 8). E, almeno inizialmente, lo studio di queste varietà era essenzialmente mirato a descriverne le caratteristiche morfosintattiche legate al modo in cui si forma il lessico specialistico di un determinato ambito.

In altre parole, utilizzando le denominazioni elaborate in ambito terminologico (cfr. Bowker & Pearson, 2002: 28), l’espressione interazione istituzionale rimanda a comunicazioni orali che avvengono tra un esperto e un non-esperto; mentre l’espressione linguaggi specialistici, almeno inizialmente, rimandava a comunicazioni prevalentemente scritte che avvengono tra esperti.

Tuttavia, a partire dagli anni ’90 del secolo scorso (e più o meno in contemporanea con l’inizio degli studi sull’interazione istituzionale), le ricerche sui linguaggi specialistici hanno cominciato ad allargare il loro campo di indagine: da uno studio basato unicamente su una «dimensione orizzontale», ossia su un’analisi e descrizioni di testi prodotti da specialisti per specialisti nei diversi ambiti, si è passati a uno studio che include anche una «dimensione verticale», ossia il modo in cui uno stesso linguaggio specialistico è usato a seconda del tipo di destinatario, cioè a seconda che si tratti di una comunicazione tra esperti, tra esperti e semi-esperti (ad esempio, manuali per l’insegnamento di un determinato ambito specialistico), e tra esperti e non-esperti (ad esempio, un testo divulgativo) (Cortelazzo, 2000: 25-26). Questo allargamento ha avuto come conseguenza fondamentale che l’analisi di questi testi non è più solo mirata alla descrizione delle caratteristiche terminologiche, ma include anche la descrizione delle caratteristiche sintattiche e testuali, e delle informazioni di tipo sociolinguistico e contestuale.

Il risultato è che, pur continuando a interessarsi prevalentemente di tipi di comunicazioni diversi con scopi e metodi di analisi differenti, le due prospettive di ricerca presentano sostanziali punti di contatto che rendono relativamente facile combinarle in un unico quadro teorico. In particolare, le ricerche sui linguaggi specialistici offrono una serie di criteri e parametri utili a descrivere le caratteristiche legate all’uso di particolari risorse linguistiche e alla loro organizzazione e distribuzione all’interno di un testo/discorso, cioè di analizzarle in una dimensione linguistica e testuale. Le ricerche sulle interazioni istituzionali, invece, offrono una serie di criteri e parametri utili a descrivere la dimensione comunicativa dell’uso linguistico, evidenziando, come già detto, il tipo di vincoli che un contesto istituzionale impone allo sviluppo della comunicazione e il tipo di inferenze e aspettative che sollecita e che sono strettamente legate a fattori sociali e culturali (aspetti essenziali per gestire queste comunicazioni in prospettiva interlinguistica e interculturale).

Sul piano didattico, un tale quadro teorico permette di includere sotto l’etichetta di ‘comunicazione istituzionale’ tutte quelle forme di comunicazione, scritte o orali, dialogiche o monologiche che avvengono tra un rappresentante di una istituzione o di un ambito professionale e un cittadino/utente/cliente e che sono finalizzate a uno scopo convenzionalmente legato al contesto istituzionale di cui sono espressione.

Inoltre, l’individuazione di tre diverse dimensioni di analisi – linguistica, testuale e comunicativa – permette di selezionare una serie di aspetti teorici da approfondire ed esplicitare in modo da renderli strumenti efficaci per gestire queste comunicazioni in reali contesti lavorativi. Più precisamente, nella pianificazione del modulo in discussione, per ciascuna dimensione sono stati selezionati una serie di aspetti che gli studenti alla fine del corso dovevano essere in grado di riconoscere autonomamente. Ogni aspetto, a sua volta, rimandava a uno o più “argomenti” teorici che dovevano essere esplicitamente affrontati durante le lezioni. Ad esempio, l’analisi della dimensione comunicativa era mirata a: riconoscere lo scopo pratico della conversazione; i tipi di inferenze che si attivano; il tipo di vincoli sociali e culturali che sono implicitamente in gioco. Ciò permette di approfondire, sul piano teorico, il concetto di frame, la distinzione tra i concetti di tipo e genere testuale, e il problema dei fraintendimenti comunicativi dovuti a differenze culturali.

L’analisi della dimensione testuale, invece, era mirata a osservare: per i testi scritti e i discorsi monologici, la presenza/assenza di risorse linguistiche (connessioni testuali o segnali discorsivi) per segnalare esplicitamente/implicitamente le relazioni concettuali e l’organizzazione dei diversi contenuti; per le interazioni dialogiche, i modi in cui gli interlocutori negoziano i contenuti dell’interazione attraverso la strutturazione dei turni. Ciò permette di approfondire i concetti di tema e rema, di progressione dell’informazione, e di coppia adiacente. Infine, per la dimensione linguistica, l’analisi prevedeva di osservare: se e come viene usato il lessico specialistico; per i testi scritti o i discorsi monologici, come vengono costruite le frasi e come sono legate tra loro (ad es., presenza/assenza della nominalizzazione, presenza di nessi di relazione concettuale espliciti o impliciti); per le interazioni dialogiche, invece, come sono progettati i turni conversazionali, ossia che atto veicolano e quale forma verbale assumono (ad es., l’atto del richiedere può essere espresso in maniera diretta o indiretta; cfr. Drew & Heritage, 1992: 32-36). Ciò permette di approfondire la differenza tra lessico tecnico (o terminologia) e tecnicismi collaterali e il concetto di atto linguistico.

Gli aspetti appena elencati non esauriscono tutte le caratteristiche di una comunicazione in ambito istituzionale; si tratta semplicemente di quegli aspetti che, nella pianificazione del modulo, sono stati ritenuti essenziali nella formazione di un interprete.

2.2 Le unità didattiche incentrate sul testo

Come anticipato, il metodo d’insegnamento scelto riprende uno dei modelli operativi proposti per la didattica dell’italiano L2: l’unità didattica centrata sul testo (da qui in poi UDt), in cui si parte da un input testuale (scritto od orale) per sollecitare un output comunicativo (Vedovelli 2002: 133-141). Ovviamente, trattandosi di un corso che ha come obiettivo non l’apprendimento linguistico bensì l’apprendimento di conoscenze e competenze professionalmente spendibili (ossia utilizzabili in reali situazioni lavorative), l’output che si sollecita è una riflessione, di volta in volta, metalinguistica, metatestuale, metacomunicativa, interculturale, interlinguistica, mirata all’approfondimento degli aspetti teorici elencati alla fine del paragrafo precedente. Questo metodo permette di lasciare ampio spazio alla partecipazione attiva degli studenti, alternando lezioni di tipo seminariali a lezioni frontali, e mantenendo un approccio bottom-up.

Sul modello glottodidattico, le UDt vertono su uno o più esempi di comunicazione istituzionale o specialistica funzionali ad approfondire un numero limitato (che varia a seconda delle unità) di aspetti teorici, e sono strutturate in tre fasi: fase iniziale di contestualizzazione dell’input testuale; fase centrale di osservazione/analisi dell’input; fase finale di approfondimento teorico.

Nella fase iniziale di contestualizzazione, condotta dal docente con la partecipazione attiva degli studenti, viene presentato l’input testuale che deve essere, appunto, contestualizzato, a partire dagli indizi immediatamente osservabili, che non richiedono cioè una lettura approfondita. Si definiscono le caratteristiche della comunicazione (testo scritto, discorso monologico, interazione) e il contesto in cui avviene (ad es., politico, scolastico, ecc.), si inizia a definire il tipo di relazione che lega i partecipanti (comunicazione tra esperti; tra esperto e semi-esperto; tra esperto e non-esperto) e di conseguenza il suo essere comunicazione istituzionale o specialistica.

Nella fase centrale di osservazione dell’input testuale, invece, la lezione assume una forma seminariale in cui, dopo una lettura individuale mirata ad osservare le caratteristiche testuali e linguistiche del testo, si sollecita una discussione di gruppo o a coppie su quelle caratteristiche che ciascuno ha notato. In questa fase è fondamentale lasciare ampio spazio all’interazione fra pari e fra docente-studenti; infatti, analogamente a quanto è previsto per le UDt in glottodidattica[2], queste interazioni sono produttive sia per gli studenti sia per il docente: per gli studenti, perché danno loro modo di esercitarsi realmente nell’analisi di un testo/discorso; per il docente, perché permettono, a inizio percorso, di osservare quali siano le conoscenze pregresse (e pre-teoretiche) degli studenti e, con l’avanzare delle lezioni, di tenere monitorati i risultati del processo di apprendimento. È chiaro che progettare una lezione di tipo seminariale che lasci liberi gli studenti di esprimersi non è condizione sufficiente per ottenere realmente una lezione attivamente partecipata. In linea teorica, ci si può aspettare che a inizio percorso il docente svolga un ruolo più sostanziale, se non altro perché deve definire le dimensioni di analisi e far notare quelle caratteristiche linguistiche, testuali e comunicative che, nella pianificazione del modulo, ha ritenuto essenziali per la formazione di un interprete. Con il susseguirsi delle UDt, però, visto che ogni lezione seminariale è incentrata sull’analisi di uno o più testi/discorsi, gli studenti dovrebbero avere sempre meno bisogno di sollecitazioni e il ruolo del docente dovrebbe passare da quello di guida a quello di osservatore e facilitatore di un’interazione fra pari. Se questo passaggio avviene, il docente può concentrarsi nel far acquisire ai suoi studenti anche il metalinguaggio adeguato a un’analisi di questo tipo. Come vedremo meglio nel paragrafo 3., il momento di analisi può essere accompagnato anche da attività di riformulazione e/o riscrittura dei testi/discorsi analizzati.

Nella fase finale di approfondimento teorico, che assume una forma più simile ad una lezione frontale, il docente, partendo da una definizione chiara delle caratteristiche lessico-sintattiche, testuali e comunicative del testo o dei testi esaminati, approfondisce una o più caratteristiche legate a un determinato argomento teorico. 

A titolo d’esempio, l’esperienza didattica che discuto qui era strutturata come segue: 2 lezioni introduttive, cinque UDt di varia lunghezza (da un minimo di 2 lezioni a un massimo di 5) e 1 lezione conclusiva di riepilogo.

Nelle due lezioni introduttive ho spiegato agli studenti sia il quadro teorico sia le dimensioni d’analisi, e ho inoltre definito gli aspetti da analizzare per ogni dimensione (cfr. § 2.). La decisione di iniziare il corso partendo dalla teoria è stata motivata dal fatto che gli studenti, durante il primo anno di corso, sono già venuti a contatto con comunicazioni di tipo istituzionale o specialistico. In particolare, nel modulo dedicato alla terminologia e alla linguistica dei corpora, hanno già avuto modo di confrontarsi direttamente con testi specialistici in prospettiva interlinguistica, imparando a costruire corpora ad hoc (ossia corpora creati per soddisfare bisogni contingenti, cfr. Bertaccini & Lecci, 2006) da cui estrarre i termini distintivi di un determinato dominio o sottodominio specialistico, e a lavorare secondo la prospettiva della terminologia descrittiva[3]. Nei moduli di interpretazione, invece, in cui si esercitano nelle tecniche della consecutiva e della simultanea, ne hanno fatto esperienza, per così dire, indiretta, nel senso che, pur non avendo affrontato in modo sistematico l’argomento, hanno però cominciato a imparare a gestire le difficoltà che in ottica interlinguistica un testo/discorso istituzionale o specialistico può presentare. Questo significa che all’inizio del secondo anno gli studenti hanno già una loro idea (più o meno consapevole, più o meno strutturata) di cosa significhi comunicare in ambito istituzionale e specialistico; ed è quindi necessario che questa loro idea sia esplicitamente discussa e presa come punto di partenza di un nuovo quadro teorico più completo e (di fatto) più complesso.

Le cinque UDt erano formalmente dedicate ciascuna a un ambito differente: quattro erano dedicate a ambiti istituzionali (scolastico, medico, amministrativo/servizio pubblico e politico), mentre una era dedicata alla comunicazione in ambito specialistico (economia) ma verteva su discorsi e interazioni destinate a un pubblico di semi-esperti o non-esperti. Più nel dettaglio, e seguendo la successione temporale in cui sono avvenute, la prima unità (che occupava 2 lezioni) era incentrata su un input testuale rappresentato da un’interazione scolastica in una terza classe di una scuola media (l’esempio è ripreso da Fele & Paoletti, 2003: 78-79), ed è stata funzionale ad approfondire un argomento teorico: il concetto di frame, a partire dall’osservazione dei vincoli che un setting istituzionale impone allo sviluppo di una interazione.

La seconda unità (5 lezioni) era incentrata sull’ambito medico e l’input principale era costituito da un opuscolo informativo sulla contraccezione che è stato non solo analizzato, ma anche riscritto. Questa unità è stata funzionale ad approfondire diversi argomenti teorici: i concetti di tema, rema e progressione informativa; la classificazione dei testi in base ai concetti di tipo e genere testuale; i fraintendimenti comunicativi dovuti a differenze culturali.  

La terza unità (2 lezioni) era incentrata sulla comunicazione della pubblica amministrazione e del servizio di trasporto pubblico e l’input testuale era costituito da quattro testi: una lettera dell’INPS ai suoi utenti; un annuncio orale e un avviso scritto di Trenitalia; una comunicazione scritta dell’azienda Tper di Bologna (servizio di autobus). L’analisi dei quattro testi è stata funzionale ad approfondire la differenza tra l’uso specialistico della lingua e l’uso di tecnicismi collaterali, servendosi anche dell’articolo del 1965 di Italo Calvino intitolato L’antilingua (Calvino, 1980), e dell’articolo di Daniele Fortis sul plain language (Fortis, 2003).

La quarta unità (2 lezioni) era incentrata sull’economia e si basava su tre esempi orali ripresi da trasmissioni televisive: la trascrizione di un estratto tratto da un corso elementare di economia trasmesso nel 1980 (discorso orale monologico); la trascrizione di un estratto tratto da una puntata di Quark economia del 1986 (discorso orale monologico); la trascrizione di una interazione tratta dal programma Maastricht Italia del 1997. L’analisi dei testi è servita ad approfondire il problema della dimensione verticale dei linguaggi specialistici (Cortelazzo, 2000), le caratteristiche della comunicazione tra esperti e semi-esperti (Bowker & Pearson, 2002) e della divulgazione di argomenti specialistici.

L’ultima unità, infine, composta di tre lezioni, era incentrata sull’ambito politico e si basava su quattro testi:

• un esempio tratto da un Resoconto stenografico della seduta del 18 ottobre del 2017 della Camera dei Deputati che contiene tre dichiarazioni di voto;
• il video della dichiarazione alla stampa del Presidente della Repubblica Mattarella durante la sua visita a Helsinki (settembre 2017);
• il video dell’intervento del Presidente del Consiglio Gentiloni all’Assemblea dell’ONU del 20 settembre del 2017;
• il video della conferenza stampa congiunta di Gentiloni e del Primo Ministro bulgaro Borissov avvenuta il 14 novembre del 2017.

Questa unità non è stata pensata per approfondire un argomento teorico, bensì per sollecitare gli studenti a fare un’analisi autonoma dei testi proposti mettendo in gioco la loro prospettiva di interpreti, cioè ad analizzare i discorsi non più in prospettiva intralinguistica bensì interlinguistica. In realtà, la prospettiva interlinguistica era presente in modo implicito sin dall’inizio, proprio perché l’obiettivo del modulo è far acquisire agli studenti strumenti teorici spendibili professionalmente, ma è solo in questa unità che è stata affrontata esplicitamente. E si è scelto l’ambito politico perché, generalmente, e indipendentemente dalle loro lingue di lavoro, tutti gli studenti hanno già affrontato l’interpretazione (in consecutiva o in simultanea) di un discorso politico.

Un’ultima considerazione, infine, vorrei dedicarla alla modalità di verifica scelta. Coerentemente con l’obiettivo formativo e con l’organizzazione dei contenuti, la valutazione finale è costituita da un esame orale mirato a verificare la capacità di analizzare una comunicazione istituzionale in dimensione comunicativa, testuale e linguistica, e l’acquisizione della terminologia adeguata a tale analisi. Tale verifica si articola su un minimo di due testi: il primo deve essere scelto dallo studente ed è analizzato in preparazione dell’esame, il secondo può essere scelto dal docente durante l’esame. La differenza di verbo modale significa che l’esame può essere anche basato interamente su testi scelti dallo studente. Lasciare libero lo studente di scegliere il proprio testo o i propri testi e di analizzarli con calma a casa ha, dal mio punto di vista, un duplice vantaggio: da un lato, si aumentano le probabilità che l’analisi sia il risultato di una reale acquisizione delle conoscenze teoriche richieste e non una semplice applicazione meccanica di etichette terminologiche a un fenomeno che in realtà non è stato compreso; dall’altro, la stessa scelta del testo è un valido indizio per valutare l’efficacia del percorso didattico.

3. L’analisi dei testi/discorsi

Come anticipato, in questo paragrafo mostrerò come l’analisi di un testo/discorso possa essere utilizzata per mettere in luce aspetti teorici considerati essenziali: la necessità di superare un’analisi di queste comunicazioni basata unicamente sulla dimensione lessicale e terminologica (§ 3.1); l’importanza di “costruire” un testo/discorso adeguato al proprio destinatario (§ 3.2).

3.1 Dalla dimensione lessicale alla dimensione testuale/discorsiva

L’analisi contrastiva di testi prodotti in diversi ambiti e per diversi destinatari può aiutare a mettere in evidenza la necessità di non limitarsi al piano lessicale e terminologico bensì di “imparare” a vedere l’evento comunicativo nel suo complesso. I testi utilizzati sono: (1) della trascrizione dell’inizio dell’audizione del Ministro dell’Economia e delle Finanze Padoan davanti alle Commissioni riunite di Camera e Senato, avvenuta il 15 aprile del 2014[4]; e (2) di un avviso scritto di Trenitalia affisso sui treni regionali. In ciò che segue discuto brevemente quanto emerso dalla discussione di questi testi, in classe, con gli studenti.

Innanzitutto, ho chiesto agli studenti di leggere i due testi e di dire che tipo di comunicazioni fossero (cioè di contestualizzare i due esempi). La risposta è arrivata solo dopo una serie di domande mirate e, per così dire, “a cascata”: nel primo testo chi è che parla? A chi si rivolge? Dove si trovano? E su queste basi, come possiamo definire la prima comunicazione? Solo a questo punto gli studenti hanno risposto che il primo testo rappresenta un caso di comunicazione tra specialisti in ambiente istituzionale. Per il secondo testo, la risposta, potendosi basare su quanto era stato detto per il primo, è stata più veloce, e il testo è stato definito come un esempio di comunicazione istituzionale in cui Trenitalia comunica con i suoi clienti.

Quando successivamente ho chiesto di commentare in generale i due testi, gli unici aspetti emersi sono stati il frequente uso di lessico specialistico nel primo testo, e la presenza di parole come «impresenziata» e «controlleria» nel secondo.

Il compito del docente a questo punto è quello di spostare l’attenzione degli studenti da osservazioni limitate alla dimensione lessicale/terminologica ad osservazioni che includano anche la dimensione sintattica e quella testuale. Per questo motivo, ho chiesto agli studenti di riformulare l’intero primo testo procedendo enunciato per enunciato, indicando di volta in volta ciò che risultava difficile o poco chiaro. Il risultato finale è stato che le uniche cose che creavano difficoltà, perché non ne conoscevano il significato, erano i termini specialistici (come «sgravi fiscali», «cuneo fiscale», «disciplina dei conti pubblici», «agenda strutturale», «profilo di riaggiustamento della finanza pubblica»).

A questo punto, ho chiesto agli studenti di pensare a come avrebbero risolto il problema se si fosse trattato di un discorso da interpretare. La risposta immediata è stata: attraverso la consultazione di un dizionario e la creazione di un glossario interlinguistico. Questo mi ha permesso di farli ragionare sul fatto che le difficoltà create dal lessico specialistico sono di fatto difficoltà superficiali, perché rimandano a concetti definiti e circoscritti. In assenza di un dizionario che aiuti a identificare il referente, tali termini rimangono vaghi e non comprensibili, tuttavia la loro presenza non rende necessariamente un discorso difficile. Tant’è vero che di fronte alla richiesta di segnalarmi difficoltà che non riguardassero il piano terminologico, nessuno le ha trovate. Anzi, una studentessa ha anche osservato che, nel suo complesso, il discorso di Padoan sarebbe anche stato relativamente facile da interpretare, perché è ben organizzato, presenta chiaramente i contenuti che verranno discussi, e parte dalla presentazione generale dell’argomento (il DEF e i principi su cui è stato costruito) e arriva all’annuncio di ciò che si dirà e dell’ordine in cui lo si dirà.

L’importanza che riveste la dimensione testuale nel rendere un testo comprensibile e/o facilmente fruibile (e di conseguenza, nel facilitare il processo traduttivo o interpretativo) è diventata ancora più evidente quando ho chiesto agli studenti di riformulare il testo in (2). Mentre per il discorso di Padoan quasi sempre tutti gli studenti si trovavano d’accordo con le riformulazioni proposte dai loro colleghi, con l’avviso di Trenitalia ottenere una riformulazione di classe è stato molto più difficile. Il sentimento comune era che il testo di Trenitalia fosse inutilmente complicato e che non fosse comprensibile da tutti i viaggiatori. Alla richiesta di tentare di semplificarlo, la prima risposta è stata: Se non riesci a comprare il biglietto in stazione, devi andare subito dal controllore. Una tale riformulazione però non rispecchia il reale contenuto dell’avviso: la comunicazione non è rivolta a tutti coloro che salgono sul treno senza essere riusciti a pagare il biglietto, bensì a coloro che salgono senza biglietto da una stazione «impresenziata o disabilitata». Nel tentativo di trovare una riformulazione adeguata, gli studenti si sono accorti che il contenuto iniziale veniva in realtà ripetuto con una costruzione più comprensibile nella parte finale («nelle località in cui non sia possibile acquistare il titolo di viaggio»). Alla fine, la riformulazione proposta è stata la seguente: La clientela in partenza da stazioni in cui non sia possibile acquistare il biglietto, deve avvisare immediatamente il controllore per non pagare la soprattassa. Questa riformulazione presenta ancora dei problemi, come la presenza della nominalizzazione iniziale che appesantisce il testo, tuttavia è già un risultato importante.

Impegnandosi nella riformulazione di questi due testi, gli studenti hanno incominciato a confrontarsi, in prospettiva intralinguistica, con le difficoltà che possono nascere quando si devono interpretare testi istituzionali, difficoltà che sono legate non solo alla presenza di termini specialistici ma anche (e in alcuni casi, soprattutto) al modo in cui è usata la lingua e in cui sono organizzate e legate le informazioni.

3.2 L’importanza del destinatario

La riformulazione, o meglio la riscrittura, è stata lo strumento principale per affrontare anche l’analisi del testo utilizzato per iniziare ad affrontare la comunicazione in ambito medico. Si tratta di un opuscolo informativo in formato elettronico di 16 pagine intitolato La contraccezione, Conoscere per scegliere (Servizio Sanitario della Regione Emilia-Romagna,2007). Il testo è stato scelto perché rappresenta un esempio di comunicazione poco riuscita sia sul piano della sua adeguatezza rispetto al suo destinatario sia sul piano della sua efficacia comunicativa; e, di conseguenza, permetteva di riflettere sulle modalità e le strategie da utilizzare per costruire un testo/discorso leggibile e comprensibile.

Il lavoro di analisi è iniziato osservando la macro-struttura dell’opuscolo: è stata identificata un’unità testuale introduttiva (suddivisa in tre paragrafi) che serve per esplicitare i destinatari dell’opuscolo e in cui si danno informazioni generali sulla contraccezione; e un’unità centrale (suddivisa in 9 paragrafi) che include una descrizione dei diversi metodi contraccettivi distinguendo tra metodi naturali e metodi non naturali. Già in questa fase, l’attenzione degli studenti si è autonomamente focalizzata su mancanze e su scelte di organizzazione testuale che gli studenti consideravano non motivate. Ad esempio, è stata subito notata la mancanza di un indice che aiutasse a muoversi tra le diverse sezioni incluse nell’opuscolo; successivamente è stata contestata la decisone di non includere il coito interrotto nel paragrafo dedicato ai metodi naturali di contraccezione; ed, infine, è stato notato l’inserimento della contraccezione d’emergenza in una posizione che sembra suggerire che si tratti di un metodo contraccettivo alla pari degli altri, mentre, secondo la maggioranza degli studenti, dovrebbe essere considerata come ultima risorsa e quindi comparire come ultima sezione.

Concluse le osservazioni sulla macro-struttura, si è passati alla fase di riscrittura: i 17 studenti presenti sono stati suddivisi in 8 coppie e in un gruppo di 3. A ogni coppia/gruppo è stata affidata la riscrittura di uno dei paragrafi dedicati ai metodi contraccettivi, ed è stato chiesto loro di tenere traccia delle eventuali difficoltà incontrate e di essere pronti a giustificare le scelte fatte. Nella discussione che è seguita gli studenti hanno messo in luce una serie di “mancanze” del testo originale che avevano cercato di correggere nelle loro riscritture: l’incertezza nell’identificare lo scopo dell’opuscolo (si parla di metodi contraccettivi per «prevenire gravidanze» o per proteggersi «dalle malattie a trasmissione sessuale»?); la mancanza di informazioni che invece dovrebbero essere considerate necessarie (come ad esempio il costo anche indicativo dei diversi metodi contraccettivi); la presenza di strutture sintattiche complesse e l’uso di lessico specialistico che complicano la comprensione (come ad es. tutta la sezione dedicata alla descrizione del profilattico).

La riscrittura di un testo scritto “male” (non adeguato al proprio destinatario e non efficace comunicativamente) ha una duplice funzione: da un lato, costringe lo studente ad analizzare più in profondità il testo originale; dall’altro, il tentativo di produrre un testo adeguato ed efficace lo rende consapevole del fatto che scrivere un testo che sia chiaro, comprensibile e che, al tempo stesso, contenga tutte le informazioni necessarie non è per nulla un’operazione semplice. In molti casi gli studenti sono in grado di individuare il problema di un testo, sanno anche come potrebbe essere risolto, ma non riescono a produrre un’alternativa adeguata ed efficace. Un modo per aiutarli a crearsi delle loro strategie per rendere un testo/discorso adeguato al proprio destinatario è farli confrontare con altre comunicazioni dello stesso ambito. Si possono, ad esempio, fare analizzare testi simili, ossia di tipo informativo e diretti a non-esperti, che presentano una migliore selezione e organizzazione dei contenuti e che nel complesso sono scritti in modo più chiaro (con frasi sintatticamente non marcate, meno nominalizzazioni, progressione informativa chiara, ecc.). Oppure il confronto può essere fatto con testi che presentano la stessa relazione tra mittente e destinatario (ossia, esperto e non-esperto), ma rappresentano un diverso genere testuale, come il referto di una radiografia in (3); oppure con testi che non solo rappresentano un diverso genere testuale, ma anche una diversa relazione tra mittente e destinatario, come il testo in (4) tratto da un manuale di medicina nucleare, che rappresenta un tipo di comunicazione tra esperto e semi-esperto[5].

Il confronto con questi due esempi, in particolare, può rendere consapevoli gli studenti che, almeno per quanto riguarda l’italiano, non c’è una diretta corrispondenza tra tipo di destinatario e tipo di risorse linguistico-testuali usate: il referto della radiografia assomiglia molto più a una comunicazione tra specialisti che non a una comunicazione diretta a un paziente, a causa della densità terminologica che presenta e della nominalizzazione. Al contrario, una comunicazione tra esperti e semi-esperti (4) può servirsi di una progressione informativa lineare, di strutture sintattiche non marcate che rendono il testo molto più fruibile dell’opuscolo informativo, anche se la presenza di lessico specialistico la rende non comprensibile a un non-esperto.

4. Conclusioni

È ancora troppo presto per poter trarre conclusioni sull’efficacia di questo percorso, tuttavia almeno una considerazione, basata unicamente su percezioni soggettive, è possibile. Utilizzare le UDt permette di pianificare con calma e con la dovuta progressione didattica un percorso che alterni momenti di partecipazione attiva a momenti di partecipazione guidata, permettendo anche di passare all’interno di una stessa unità dall’approccio induttivo a quello deduttivo. E, almeno a giudicare dalla risposta che si è avuta in aula, sembra un modo efficace per suscitare vivaci discussioni anche su argomenti teorici. Tuttavia, una tale metodologia presenta anche il rischio di “ingabbiare” troppo il docente e di renderlo sordo ai suggerimenti che provengono dagli apprendenti, che, invece, sono essenziali per la buona riuscita di un tale percorso. Anche se ci si lascia il margine per aggiustamenti in corso d’opera, una volta stabilito il percorso e selezionati i testi per una certa finalità è difficile riuscire a cambiare strada. Forse, una soluzione è quella di pianificare un numero minore di UDt lasciando uno spazio libero non per semplici aggiustamenti, bensì per inserire nuove attività e o argomenti che siano più in sintonia con le esigenze e gli interessi che si manifestano all’interno della classe. Questo significherebbe anche dare più fiducia agli studenti rispetto a una loro partecipazione fattiva (ad esempio nel suggerire testi) e avere più spazio per proporre lo strumento teorico che “risolva il problema” piuttosto che proporlo come utile a priori. In questo senso anche l’integrazione tra “teoria” e “pratica” ne beneficerebbe, offrendo agli studenti una metodologia replicabile piuttosto che soltanto un’esperienza.

About the author(s)

Francesca La Forgia, PhD in Italian Linguistics and Stylistics (L-FIL-LET / 12), is a researcher in Italian Linguistics and Applied Linguistics. Her research interests are: teaching Italian as first language, teacher training, institutional communication and specialized languages.

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