Abstract

English:

The attention paid to impoliteness in teaching and learning pragmatics is a recent phenomenon, in particular in Italian as a second language. This area of research has inspired the present paper, whose purpose is to deal with linguistic impoliteness within a communicative pedagogy that is attentive to exposing the learner to a plurality of registers. The paper represents a further development of the theme compared to some recent research carried out and teaching materials developed for Italian as a second language and describes a teaching experience carried out in a classroom with international students at the University of Bologna. The purpose is to understand if and how linguistic impoliteness, as a dimension of communication and an integral part of the communicative experience of many students, can be treated in the classroom as an element of explicit reflection for the development of communicative competence.

Italian:

L'attenzione prestata alla scortesia linguistica (impoliteness) nell'insegnamento e nell'apprendimento della pragmatica è un fenomeno recente, in particolare nell'italiano come seconda lingua. Questo filone di ricerche ha ispirato il presente contributo, il cui scopo è di affrontare la scortesia linguistica all'interno di una pedagogia comunicativa attenta a esporre lo studente a una pluralità di registri. Il contributo rappresenta un ulteriore sviluppo del tema rispetto ad alcuni recenti materiali di ricerca e insegnamento realizzati per l'italiano come seconda lingua e descrive un'esperienza di insegnamento svolta in una classe con studenti internazionali all'Università di Bologna. Lo scopo è capire se e come la scortesia linguistica, come dimensione della comunicazione e parte integrante dell'esperienza comunicativa di molti studenti, possa essere trattata in classe come elemento di riflessione esplicita per lo sviluppo della competenza comunicativa.

Keywords: scortesia linguistica, italiano l2, linguistic impoliteness, pragmatics, english-italian translation, italian l2, cross-cultural pragmatics, prágmatica

1. Introduzione

Questo contributo si inserisce nel filone delle ricerche e delle riflessioni in prospettiva didattica che propongono di trattare la scortesia linguistica all'interno di una pedagogia comunicativa attenta ad esporre l'apprendente a una pluralità di registri (Dewaele, 2008; Mugford, 2008; Doyle 2006, tra gli altri), e che, di recente, sono state condotte anche per l’italiano L2 (Pugliese & Zanoni, 2015; Pugliese & Zanoni ics.).

Il presente articolo illustra una proposta didattica realizzata nell’ambito del corso di Lingua italiana L2 del corso di laurea triennale in Mediazione Linguistica Interculturale della Scuola di Lingue, Letterature, Traduzione e Interpretazione dell’Università di Bologna. Finalità della proposta didattica è di saper riconoscere la scortesia linguistica, di offrire spunti di riflessione su alcuni aspetti specifici della comunicazione conflittuale che svolgono una funzione fondamentale nell’ambito della comunicazione, e di focalizzare l’attenzione degli studenti sull’impatto che il mancato riconoscimento o il fraintendimento di tali aspetti può avere sull’interazione con altri parlanti. Dopo aver brevemente precisato i presupposti che motivano un trattamento didattico della scortesia linguistica, il presente contributo intende descrivere l’esperienza didattica condotta analizzando, per ciascuna fase del percorso, gli obiettivi, il materiale usato e le attività svolte in classe.

2. La scortesia linguistica nell’insegnamento delle lingue

Scortesia linguistica traduce ‘impoliteness’ (Culpeper, 2011): questo termine è diffuso in area internazionale per indicare un fenomeno linguistico-pragmatico che è al centro di un ampio settore di studi linguistici, e le relative ricadute didattiche (Culpeper et al., 2017; Horan, 2013). Nella letteratura scientifica, con impoliteness si indicano le strategie comunicative, compresi gli insulti e le parolacce, che possono offendere l’interlocutore o generare conflitto tra i parlanti. Negli ultimi decenni, questo tema è stato oggetto di numerosi studi e dibattiti. In questa sede, ci si limita a richiamare gli aspetti dell’impoliteness che ne giustificano la trattazione e mostrano la  sua rilevanza nella glottodidattica[1], nello specifico la sua produttività nell’insegnamento della lingua italiana L2.

La scortesia linguistica è una dimensione intrinseca della comunicazione e sono frequenti gli esempi d’uso in occasioni d’interazione che lo stesso parlante può facilmente richiamare, avendoli sperimentati in situazioni che lo hanno coinvolto in prima persona (in interazioni in presenza o a distanza, mediate dall’uso delle tecnologie) o come spettatore (per esempio, film, cartoni animati, pubblicità, radio, canzoni, narrativa, ecc.). Pur essendo un fenomeno linguistico oggetto di studio e discussione da vari decenni, l’attenzione e l’applicazione della ricerca su questa specifica dimensione della comunicazione alla didattica delle lingue (orale e scritta) è ancora piuttosto limitata. Se da un lato può accadere che un apprendente di lingua straniera si imbatta in comportamenti verbali riconoscibili come atti di scortesia linguistica, dall’altro lato tale fenomeno è raramente fatto oggetto di riflessione esplicita nell’insegnamento della lingua seconda, e sono ancora molto limitati i casi in cui si trovano esempi di scortesia linguistica nei materiali didattici o nei sillabi. Nell'ambito dell'italiano L2, i manuali per lo studio e i materiali (tradizionali e on line) raramente danno rilievo alla dimensione conflittuale ed emozionale della comunicazione, affidando l'acquisizione di questi usi a condizioni incidentali (Leone, 2011). Una delle possibili ragioni di questa assenza può essere dettata dal fatto che il trattamento e l'utilizzo di espressioni scortesi e/o di parolacce e soprattutto l'uso pragmatico di queste espressioni nell’insegnamento di una L2 necessiterebbe di esporre l'apprendente a una pluralità di registri, di situazioni e a una grande varietà di input e materiali (Toya & Kodis, 1996), pratica che non è sempre realizzabile nei corsi.

Ci sono però studiosi che sostengono che, invece, sarebbe opportuno il riconoscimento di determinati elementi linguistici e la comprensione degli usi linguistici da parte degli studenti. Mercury (1995), ad esempio, sottolinea che è importante che gli apprendenti di una lingua straniera sappiano riconoscere e contestualizzare gli elementi che costituiscono il linguaggio offensivo osceno (“obscene language”); inoltre, che siano in grado di comprendere le ragioni che spingono i parlanti nativi a scegliere un determinato tipo di linguaggio e che cosa significa dal punto di vista sociolinguistico. L’autrice sostiene anche che “students who are learning conversational English also need to learn what is acceptable or unacceptable in taboo language behaviour” (Mercury, 1995: 35). Queste considerazioni sono in linea con quanto affermato da Mugford, ovvero che non si tratta di insegnare ad essere o a diventare scortesi e offensivi ma “to help learners recognize instances of impoliteness and offer choices when dealing with impoliteness” (Mugford, 2008: 383). Questo bisogno trova riscontro anche nel dibattito informale tra docenti di lingua straniera nei blog e nei social media, come dimostrano alcuni commenti tratti da un gruppo chiuso di insegnanti di italiano L2 su Facebook[2]:

(1) Agli studenti dobbiamo offrire degli strumenti che li rendano autonomi e consapevoli nell'agire (nell'uso della lingua), sembra che tu li voglia proteggere, ma impareranno anche sbagliando contesto. A tutto c'è rimedio. e sono i primi a non volerle [le parolacce] usare a sproposito.

(2) Presumibilmente questi studenti conoscono già parolacce in altre lingue, non si tratta di dire "non usare questa parola" ma di spiegare che quella parola è sconveniente in certi contesti.

(3) Vorrei solo sapere se è giusto o sbagliato "insegnare" o spiegare il significato di alcune parolacce a studenti curiosi in merito!

(4)  Le parolacce vanno innanzitutto riconosciute, soprattutto se si studia e vive in Italia.

Riguardo all’italiano L2, una prima proposta sistematica sulla dimensione conflittuale nella comunicazione e sulla scortesia linguistica è discussa in Pugliese & Zanoni (ics). L’articolo illustra i presupposti teorici e operativi che hanno portato alla realizzazione di un percorso didattico inserito nella piattaforma LIRA (Lingua/Cultura Italiana in Rete per l'Apprendimento)[3] e contenuto nell’area tematica Quando le cose si mettono male. Il percorso didattico è intitolato Offendere, insultare e dire parolacce e presenta  alcuni spunti per l’osservazione e il riconoscimento – secondo una precisa progressione pedagogica – del valore pragmatico di determinati usi linguistici (espressioni fisse, singole parole, interiezioni ecc.), all’interno di sequenze interazionali conflittuali. Nel progettare il percorso di LIRA,  si è deciso di articolare le attività intorno a due obiettivi:

• noticing e comprensione;
• riflessione e consapevolezza.

Da un lato, infatti, l’obiettivo è quello di far notare determinati usi linguistici e gli strumenti linguistici che servono per quegli usi e far capire quale è la loro funzione. Secondo la Noticing Hypothesis di Schmidt (1993, 2001), l’input deve essere innanzitutto “notato”. Ciò significa, come scrive Nuzzo:

registrare in modo conscio l’occorrenza di qualche evento, mentre comprendere significa riconoscere un principio generale, una regola, uno schema ricorrente. Nell’ambito delle competenze pragmatiche, il processo di noticing deve interessare tanto le forme linguistiche degli enunciati quanto le caratteristiche sociali e contestuali con cui sono associate (Nuzzo, 2007: 29).

Dall’altro, l’intento delle attività di LIRA è quello di spingere l’utente a una riflessione più esplicita su determinati elementi e ad acquisire quella che potremmo definire la consapevolezza meta-pragmatica. Naturalmente, non sempre le attività del percorso sono finalizzate ad entrambi gli obiettivi (molte, per esempio, hanno come finalità la comprensione di testi, orali e scritti).

Oltre ai principi teorici appena esposti, nel definire i percorsi di LIRA si è tenuto conto di una serie di principi guida che si è cercato di replicare quando si sono proposte le attività della piattaforma in un contesto reale come quello di un corso universitario per studenti Erasmus. In particolare, si è cercato di:

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza;
• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;
• presentare situazioni contestualizzate evitando generalizzazioni ed astrazioni;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• favorire la riflessione verso determinate espressioni linguistiche e situazioni d'uso;
• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione e lo scambio di contenuti ed esperienze linguistiche con altri utenti.

A queste linee guida si aggiunge la scelta di proporre dei materiali autentici che consentono di mostrare gli usi effettivi della lingua nel contesto di reali interazioni e di tenere conto di un numero elevato di variabili. L’esposizione degli studenti a un input ricco, vario e contestualizzato è una condizione necessaria per lo sviluppo della loro competenza pragmatica in L2. Le modalità messe a punto e sperimentate nella piattaforma LIRA sono state riprese e riproposte in via sperimentale in un contesto didattico tradizionale, la classe. L’assunto era infatti verificare l’opportunità del trattamento esplicito della scortesia linguistica nell’insegnamento della pragmatica all’interno di una classe di insegnamento dell’italiano L2 attraverso il passaggio da una piattaforma di autoapprendimento on line a una realizzazione didattica in aula.

Alla base di questo contributo vi è dunque l’intento di verificare se/come la scortesia linguistica, in quanto parte integrante della comunicazione, possa rappresentare un elemento di riflessione esplicita, anche in presenza, durante il lavoro in classe.

3. Un’esperienza didattica in classe

Di seguito si illustra un’esperienza didattica svolta all’interno dell’insegnamento di Lingua italiana L2 destinato a studenti in mobilità e studenti non italofoni iscritti al Corso di Laurea Triennale di Mediazione Linguistica e Interculturale del Dipartimento di Interpretazione e Traduzione dell’Università di Bologna. Il corso di Lingua italiana L2 ha una durata semestrale, per consentirne la frequenza agli studenti stranieri in arrivo con progetti di scambio, e prevede quaranta ore di insegnamento in presenza. L'obiettivo generale è favorire negli apprendenti l'acquisizione del livello B2. Il corso mira a sviluppare la competenza comunicativa prevalentemente della lingua orale, senza tuttavia trascurare la comprensione scritta. Durante il corso, l’approfondimento di tematiche grammaticali è funzionale alle attività comunicative proposte. All’interno del corso, sei ore sono state dedicate alla realizzazione dell’esperienza incentrata sulla scortesia.

In linea con quanto esposto precedentemente, la proposta didattica realizzata propone a) attività di osservazione e riconoscimento di sequenze interazionali conflittuali per individuare il valore pragmatico di determinati usi linguistici (espressioni fisse, singole parole, interiezioni ecc.); b) attività di utilizzo per mettere gli apprendenti nella condizione di utilizzare la lingua in specifici contesti comunicativi stimolati a partire da attività a risposta aperta e da role play; c) attività di riflessione per favorire l'interazione e il confronto tra pari in modo che il processo di apprendimento sia (anche) il risultato di una co-costruzione, negoziazione e condivisione di saperi. L’esperienza realizzata in aula è stata distribuita su tre lezioni, secondo una struttura articolata in tre fasi: osservare, utilizzare e riflettere.

La fase iniziale è centrata sull’osservazione e ha lo scopo di presentare agli studenti l’argomento che verrà trattato, oltre a offrire occasione al docente di valutare che cosa gli studenti già conoscono rispetto ai contenuti e agli obiettivi dell’intervento didattico. L’obiettivo di questa prima fase è anche quello di far riconoscere le strategie comunicative utilizzate dai parlanti durante una comunicazione conflittuale. Una comunicazione che coinvolge due o più parlanti che hanno opinioni e idee contrastanti può dare luogo a discussioni: si può passare da una semplice divergenza di idee (disaccordo), all’accusa reciproca che può essere espressa in modo diretto, implicito o attraverso l’uso dell’ironia, alla minaccia, fino ad arrivare a contrasti verbalmente più violenti che comportano in alcuni casi litigi, offese e insulti. Come prima attività, si propongono alcuni brevi estratti video e si guida una fase di discussione di gruppo. I video scelti per questa attività sono tratti da due film italiani - Non pensarci diretto da Gianni Zanasi (2007) e Manuale d’amore diretto da Gianni Veronesi (2005) - che presentano due scene con situazioni molto simili: nel primo caso un automobilista si accorge, uscendo di casa, che i vigili stanno portando via la sua auto, mentre nel secondo caso una vigilessa accusa un automobilista di bloccare il traffico con la sua auto. Dopo aver guardato le due scene, si chiede di individuare gli elementi comuni e gli aspetti linguistici diversi; in particolare, si cerca di osservare quale reazione hanno i parlanti rispetto alle accuse e alle minacce dei loro interlocutori, quale funzione comunicativa svolgono le risposte, se vengono utilizzate o meno espressioni per offendere l’interlocutore. Nella scena tratta da Non pensarci, l’automobilista utilizza l’ironia per difendere la propria posizione e contrattaccare e risponde in modo insolente ma non offensivo alle accuse che gli vengono rivolte; nella scena tratta da Manuale d’amore, invece, si utilizzano espressioni offensive (“furbetto” e “iena”) per sottolineare un comportamento scorretto o l’atteggiamento dell’interlocutore. Questa attività permette di iniziare a osservare che a volte, quando siamo in totale disaccordo con qualcuno per qualcosa che è stato detto o fatto,  può capitare di offendere il nostro interlocutore. In alcuni casi, può accadere che si utilizzino parole e parolacce, gesti e espressioni offensive. È il caso del video mostrato per la seconda attività utile a proseguire questa fase di osservazione. Si riprende un’attività di LIRA (Attento a come parli) mostrando in aula un video tratto dalla serie televisiva Non pensarci realizzata dal regista Gianni Zanasi per Sky come sequel del film.  In questa scena, il protagonista è seduto in autobus e accanto a lui c'è un posto libero. Una signora anziana si avvicina e chiede se può sedersi, ma il protagonista le risponde dicendo che il posto è occupato e che ce ne sono altri liberi. Tra i due nasce una discussione alla quale si aggiunge anche un altro passeggero. Dopo aver guardato la scena e letto la trascrizione, si chiede agli studenti di individuare e osservare con attenzione sia le espressioni offensive, gli insulti espliciti e impliciti, sia le diverse reazioni agli insulti e di riportarle, abbinandole, in una tabella.

Da un lato, queste due attività permettono agli studenti di riconoscere che, a seconda del contesto, alcune parole comuni possono assumere il valore di insulto. Dall’altro lato, che le offese e gli insulti possono essere formulati anche con parolacce, una particolare categoria di parole. A partire da questa ultima considerazione, si guidano gli studenti in un momento di brainstorming collettivo per far emergere esperienze linguistiche personali, usi linguistici e conoscenze pregresse rispetto all’uso delle parolacce. Ad esempio, si può chiedere di scrivere quali parolacce della lingua italiana conoscono o di raccontare situazioni in cui hanno usato una parolaccia in italiano o sono rimasti colpiti dall’uso di un’espressione offensiva, un insulto che hanno sentito. Successivamente, in gruppo, si invitano gli studenti a confrontare le proprie scelte con la classe e, alla lavagna, si riportano tutte le parolacce e gli insulti individuati.

Questo tipo di attività offre spunti per avviare una prima riflessione su due livelli: uno di tipo meta-pragmatico chiedendo, ad esempio, di mettere in ordine di gravità dalla meno alla più offensiva gli insulti e le parolacce individuate. Il secondo è di tipo meta-linguistico, poiché si chiede agli studenti di individuare le espressioni originariamente più dialettali o diatopicamente connotate (ad esempio, “minchia”, “pirla”, “li mortacci tua”) che, con il tempo e l’uso, hanno perso la loro connotazione regionale e si sono diffuse in tutta Italia diventando espressioni di esclamazione, di disprezzo, di apprezzamento o di stupore. Questo tipo di riflessione è funzionale alla fase di osservazione perché consente di introdurre una variazione sull’uso delle parolacce; permette infatti di far notare agli studenti che le parolacce non sempre corrispondono a un insulto diretto al nostro interlocutore. Per chiarire meglio questo uso specifico delle espressioni scortesi, si mostra un breve estratto video della puntata del 13 novembre 2006 di Le Storie (Rai3) dal titolo La lingua sporca condotta da Corrado Augias; nel corso del programma, il conduttore intervista il giornalista e linguista Vito Tartamella che spiega come a volte le parolacce possono anche assumere una funzione emotiva, persino liberatoria, oppure possono essere usate come semplice intercalare, svuotate del loro significato principale. Nella lingua italiana ci sono due parolacce che più di altre vengono spesso utilizzate per questi scopi. In gruppo, gli studenti cercano di formulare delle ipotesi e di provare a individuare quali possono essere le due parole o espressioni di uso frequente che vengono usate secondo questa modalità. Successivamente si propone la soluzione: per la prima parola, si mostra un video tratto da Alma Tv[4] (Alma Edizioni) in cui si spiega la frequenza d’uso della parola in oggetto (“cazzo”) e le ragioni e le modalità per cui un’espressione volgare è diventata di uso comune, un intercalare spesso svuotato del suo significato. Per la seconda parola, invece, si suggeriscono due brevi estratti di narrativa inseriti nella seconda parte dell’attività LIRA Parolacce come insulti in cui è messa in evidenza la stessa espressione – “vaffanculo” – ma con due funzioni molto diverse, come mostrano gli esempi (5) e (6). Nel brano del romanzo Quelli che però è lo stesso di Silvia Dai Prà (5), l’esclamazione “fanculo”, in forma abbreviata e ripetuta più volte, è utilizzata con funzione offensiva verso gli interlocutori che stanno infastidendo il personaggio che parla. Nel secondo esempio, tratto dal romanzo Non avevo capito niente di Diego De Silva (6), l’esclamazione è usata per esteso, non è rivolta a nessun interlocutore, non è quindi offensiva, e assume una funzione esclusivamente liberatoria.

(5) Dal corridoio riprendono a salire le bestemmie di Jessica.

"A Je', ti sei calmata?"
"Fanculo".
"Jessica, parla bene per favore".
"Fanculo pure te, professoressa", inspira, si blocca [...]

(6) […] Prendo una Stefan e mi siedo, continuando a tornare daccapo finché le parole sulla carta non diventano degli sgorbi incomprensibili. Abbasso il foglietto e spalanco gli occhi. Sono ricco, penso. Ecco quello che penso. Poi tiro su col naso. E vaffanculo. È questa la parola che viene istintiva quando ti capita di sentirti inaspettatamente felice, tutt'a un tratto.

La seconda fase del percorso ha come obiettivo l’utilizzo della lingua. A seconda delle caratteristiche del gruppo classe (numero degli studenti, livello di competenza, ecc.) si possono suggerire due tipi di attività a partire da una situazione data: il role play orale o il Discourse Completion Task (di seguito DCT) scritto. In entrambi i tipi di attività, si propone uno script con la descrizione di una situazione comunicativa presentando situazioni vicine al campo esperienziale degli studenti.

Il role play è uno strumento utile e molto diffuso nella didattica delle lingue poiché offre agli apprendenti attività comunicative che stimolano un uso realistico della lingua. Generalmente, il role play si svolge a coppie e nello script assegnato ai partecipanti con la situazione comunicativa si indicano i ruoli attribuiti a ciascun partecipante. Ad esempio:

(7) Situazione tra estranei, in un treno molto affollato: il passeggero A ha prenotato il posto ma, quando arriva nel vagone giusto, il passeggero B è seduto al suo posto. Il passeggero A fa notare la situazione al passeggero B.

Durante lo svolgimento del role play è consigliabile non porre limiti al numero e alla lunghezza dei turni, in modo che i parlanti possano reagire in modo spontaneo allo scambio comunicativo; la lunghezza dello scambio dipende quindi esclusivamente dai tempi di raggiungimento dell’obiettivo conversazionale.

Nel caso dell’esperienza didattica descritta in questo contributo, considerato l’elevato numero di studenti presenti (una trentina), si è preferito utilizzare come modalità di utilizzo della lingua il DCT scritto. Il DCT consiste in una attività unilaterale contenente un prompt situazionale che il partecipante legge a voce alta per suscitare una reazione o una risposta da parte di un altro partecipante o, come in questo caso, per cercare di rispondere in prima persona. Questo tipo di attività didattica è particolarmente utilizzato nel campo dell’insegnamento della pragmatica poiché mira a elicitare un comportamento discorsivo  adeguato al contesto. A titolo esemplificativo, si riportano le situazioni utilizzate per questa esperienza:

(8) Esempi di situazioni utilizzati per il DCT

Le situazioni comunicative proposte per questo DCT prendono spunto da alcune situazioni proposte nelle attività di auto valutazione di LIRA Che cosa so già e Che cosa ho imparato dell’area tematica Quando le cose si mettono male. L’obiettivo è di permettere agli studenti, in una fase successiva del percorso o in autonomia a casa, di confrontare la propria produzione con le proposte di altri utenti della piattaforma LIRA.

Il momento che precede l’attività vera e propria, sia per il role play sia per i DCT, è caratterizzato dall’introduzione del compito e dall’esplicitazione di tutte le informazioni necessarie per fare in modo che sia chiaro che cosa ci si aspetta dagli studenti. Prima dello svolgimento dell’attività non si presentano strutture linguistiche, né si offrono spiegazioni grammaticali, né si illustrano o suggeriscono le strategie comunicative per raggiungere l’obiettivo richiesto. Gli studenti possono così esprimersi liberamente, come illustrato negli esempi della fig. 1 relativi alle produzioni di alcuni studenti:

Fig. 1: esempi dei DCT degli studenti

In un secondo momento, si è chiesto agli studenti di svolgere lo stesso tipo di attività, ovvero provare a immedesimarsi in una situazione comunicativa data e reagire, ma partendo da un’interazione orale semi-spontanea. In aula, è stata mostrata la prima parte del video dell’attività di LIRA La vicina insopportabile! in cui due vicini di casa (un uomo e una donna) stanno litigando: il motivo del litigio è che, secondo la signora, l’altro condomino non può parcheggiare la macchina in un determinato posto. Nel video i due parlanti discutono animatamente e il video viene fermato nel momento in cui il signore sta per offendere la sua vicina. Nell’attività di LIRA, si chiede agli utenti di immaginare che cosa potrebbe dire il signore alla sua vicina e di indicare in una produzione scritta aperta la risposta. Nella fig. 2, invece, sono riportati alcuni esempi delle produzioni degli studenti del corso di Lingua italiana L2.

Fig. 2: E tu che cosa diresti? Come risponderesti alla vicina insopportabile?

Agli studenti è stato successivamente mostrato integralmente il video per permettere di confrontare le loro proposte con l’interazione originale. Dal momento che la piattaforma LIRA permette di registrare le risposte date da tutti gli utenti (nativi e non nativi) alle diverse attività, le risposte fornite dagli utenti della piattaforma per l’attività La vicina insopportabile! sono state analizzate in aula avviando in questo modo il percorso verso l’ultima fase.

Nella fase finale, dedicata alla riflessione meta-pragmatica, si intende favorire l'interazione e il confronto tra pari in modo che il processo di apprendimento degli usi della lingua possa essere (anche) il risultato di una co-costruzione, negoziazione e condivisione di saperi.

In questa fase è molto importante il momento della correzione delle attività di produzione che viene fatto attraverso il confronto tra pari rispetto ai diversi possibili modi di rispondere all’attività di DCT oppure attraverso il confronto con altri parlanti di italiano (nativi e non) che costituiscono la comunità degli utenti di LIRA e che hanno svolto le attività o partecipato ai forum di discussione.

Nel primo caso, a partire dalle trascrizioni di alcune risposte date dagli studenti alle situazioni proposte per i DCT, si richiede di rileggere le differenti soluzioni proposte con le quali ci si può rivolgere al proprio interlocutore nelle diverse situazioni, e riflettendo in gruppo provare a riordinarle dalla più gentile alla meno gentile. L’obiettivo è cercare di individuare quali frasi sembrano più efficaci e quali meno, spiegandone il motivo. Questo tipo di attività consente anche un focus linguistico e grammaticale condotto attraverso l’analisi delle strutture utilizzate per raggiungere un determinato obiettivo comunicativo. Questa attività è strutturata utilizzando campioni di lingua emersi nell’attività di DCT (esempi 9, 10 e 11), con un’attenzione specifica all’analisi di strutture linguistico-grammaticali funzionali a variare il registro, il tipo di atto, mitigarne la forza illocutoria o introdurlo con atti di supporto.

( 9)  Situazione  (tra estranei in treno)

In un treno molto affollato. Hai prenotato il posto ma quando arrivi un signore è seduto al tuo posto. Gli fai notare la situazione.

A) Scusi, penso che questo sia il mio posto.
B) Mi scusi ma questo sarebbe il mio posto. Potrebbe spostarsi per favore?
C) Mi scusi, signore, ma il posto dove siede sarebbe prenotato.
D) Scusa ma questo è il mio posto. È prenotato.
E) Scusa sei seduto al mio posto!

(10)   Situazione  (tra amici)

Stai facendo shopping con un/a tuo/a amico/a che si ferma davanti a tutte le vetrine per almeno 10 minuti. Tu devi ancora comprare diverse cose e state camminando già da un paio d'ore. Gli/le fai notare la situazione.

A) Ehi, non ho molto tempo. Non possiamo fermarci in tutte le vetrine. La prossima volta vado da sola.
B) Dai, non ti fermare ad ogni vetrina! Ho fretta!
C) Dai, lo stai facendo apposta per farmi incazzare? Io sono di fretta, cazzo muoviti!
D) Ma ti devi proprio fermare in ogni negozio? Non ho molto tempo.
E) Smetti di fermarti ogni vetrina! Hai già visto tutto, basta!

(11)   Situazione  (tra estranei in posta)

E' più di mezz'ora che stai aspettando in fila il tuo turno per ritirare un pacco. Finalmente tocca a te, quando un altro utente ti passa davanti e fa la sua richiesta allo sportello. Gli/le fai notare la situazione.

A) Scusami ma è il mio turno! Sto aspettando da mezz’ora per ritirare questo pacco.
B) Ora tocca a me! Non vedi tutta questa gente che aspetta in fila?
C) Ehi sei per caso cieco? C’è un fila!!
D) Scusa ma non è il tuo turno. Puoi aspettare in fila come abbiamo fatto tutti?
E) Ero prima di te! Spostati subito!

Nel secondo caso si sfruttano le attività della piattaforma LIRA e soprattutto le risposte fornite dagli utenti (nativi e non) che possono rivelarsi utili in aula come strumento integrativo dell’attività didattica tradizionale per riflettere a posteriori all’interno del gruppo classe e stimolare la meta-riflessione su dinamiche comunicative sorte nelle risposte dei singoli utenti alle attività o nei forum di discussione della piattaforma. Le risposte degli utenti e i commenti dei forum di LIRA consentono infatti a tutti gli studenti di ampliare le proprie conoscenze attraverso l’osservazione di – e la riflessione su – particolari fenomeni linguistici, pragmatici e culturali.  Gli studenti del corso di Lingua italiana L2 possono venire in contatto con la grande diversità che esiste tra gli stessi nativi rispetto agli usi della lingua. Inoltre, l’osservazione da parte degli studenti dei commenti del forum di LIRA legati alle attività del percorso Offendere, insultare, dire parolacce ha mostrato che rispetto a determinati usi della lingua, come ad esempio l’uso delle parolacce, anche i parlanti nativi sono portati a riflettere rispetto alla propria competenza. Gli esempi 12, 13 e 14 tratti dai commenti del forum Imbecille e le sue sorelle mostrano alcune risposte date da utenti nativi alla domanda di un utente non nativo che chiede di ordinare (dalla più alla meno grave) alcune parolacce come imbecille, scemo, stupido, cretino, pazzo:

(12) Bella domanda:):) sai che non ci ho mai pensato in questi termini? Non ci ho mai ragionato pensando di metterle in scala tipo dal più al meno offensivo. Ci devo riflettere un attimo…

(13) Faccio veramente fatica a ordinare i termini e confesso di non averci mai pensato.

(14) Credo tuttavia che molto dipenda dalla situazione in cui avviene la conversazione. […]- E' difficile mettere in ordine queste parole per gravità. Io mi offenderei maggiormente se mi dicessero stupida, perché significa che non capisco niente. Scemo, pazzo li vedo più utilizzati quando una persona fa cose che creano situazioni di pericolo per loro stessi o per altri. Imbecille e cretino quando altre persone hanno atteggiamenti o dicono cose che non condivido. Mi risulta però difficile metterli in ordine salvo per lo stupido che per me è l'offesa maggiore.

4. Conclusioni

Il buon esito di uno scambio comunicativo dipende da una serie di fattori che non sono riconducibili esclusivamente alla competenza linguistica e all’uso corretto che chi parla o scrive fa della lingua. Nel realizzare l’interazione i parlanti compiono delle scelte linguistiche e saper compiere queste scelte presuppone un certo grado di competenza pragmatica. Una ragione per la quale appare opportuno fare oggetto di insegnamento gli aspetti pragmatici della lingua obiettivo quando si progetta un intervento didattico è la difficoltà di sviluppare spontaneamente la competenza pragmatica nella L2. Inoltre, come riporta Bardovi-Harlig (2001: 29), diversi studi rivelano come gli apprendenti ai quali non viene offerto alcun insegnamento nella pragmatica della L2 tendano ad avere problemi nell’usare la lingua obiettivo in modo appropriato al contesto comunicativo, anche se si trovano in situazioni di immersione.

Acquisire familiarità e competenza rispetto ai diversi livelli della comunicazione, inclusa quindi la dimensione conflittuale della comunicazione e specifici fenomeni che caratterizzano il linguaggio offensivo, può consentire a chi impara una lingua straniera, soprattutto in contesto di immersione, di sviluppare maggiore consapevolezza e di saper riconoscere determinate situazioni potenzialmente conflittuali e (eventualmente) saper operare le adeguate scelte comunicative.

Il percorso didattico descritto suggerisce come la possibilità di interagire “tra pari” in contesti collaborativi sia importante per sviluppare la competenza comunicativa nel suo complesso, ossia non solo la competenza linguistica legata alla conoscenza delle risorse di una lingua e al modo di organizzarle, ma anche le competenze comunicative legate all’efficacia e all’adeguatezza dell’uso di tali risorse (Thomas, 1983).

About the author(s)

Greta Zanoni is an adjunct lecturer in Foreign Language Teaching and Italian as a Second Language at the School of Foreign Languages and Literature, Interpreting and Translation, University of Bologna. She holds a PhD from the Department of Interpreting and Translation, University of Bologna. She has participated in a project named LIRA (Lingua/Cultura Italiana in Rete per l’Apprendimento - http://lira.unistrapg.it) aimed at developping pragmatic competence in Italian. Her main research interests include linguistic and cultural mediation, language training for businesses or professional settings and Italian L2 teaching and learning in informal multimedia environments

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