Abstract

English:

The training of translators in the academic field requires careful planning and adequate didactics, aimed at the progressive acquisition of translation competence through the development of the sub-competences that make it up (Hurtado Albir, 2001). In addition, when it comes to courses of introduction to translation, as in the present case, it is also necessary to insist on the concept of translation as an act of intercultural mediation, so that a text born in a certain language and culture can work in another target language and culture. The didactic proposal presented in this article refers to general translation courses from Spanish into Italian: first a standard didactic unit will be designed, describing the different phases of its development; then the description of the materials used, whose selection constitutes the key to achieving effective teaching, according to the established objectives; finally, the evaluation procedures will be taken into consideration.

Spanish:

La formación de traductores en ámbito académico requiere una planificación atenta y una didáctica adecuada, finalizada a la adquisición progresiva de la competencia traductora a través del desarrollo de las subcompetencias que la integran (Hurtado Albir, 2001). Además, cuando se trata de cursos de iniciación a la traducción, como en el caso que nos ocupa, hace falta insistir también en el concepto de traducción como acto de mediación intercultural, para que un texto que nace en una determinada lengua y cultura pueda funcionar en una lengua y cultura meta diferente. La propuesta didáctica que presentamos en este artículo se refiere a cursos de traducción general del español al italiano: se diseñará primero una unidad didáctica tipo, describiendo las diferentes fases de desarrollo de la misma; se pasará luego la descripción de los materiales empleados, cuya selección constituye la clave para alcanzar una enseñanza eficaz, según los objetivos establecidos; por último, se tomarán en consideración los procedimientos y criterios de evaluación.

Keywords: didáctica de la traducción, traducción español-italiano, adquisición competencia traductora, didactics, translation from Spanish into Italian, acquisition of translation competence

Introducción

La formación de traductores profesionales en ámbito universitario implica una profunda reflexión didáctica a la hora de planificar los cursos, según el nivel de progresión de aprendizaje previsto por el diseño curricular de las diferentes realidades. Es más, a raíz de las últimas reformas universitarias y de la consiguiente disminución o concentración de horas con respecto al pasado, la preocupación didáctica se ha hecho cada vez más urgente, imponiendo una revisión a nivel de contenidos, métodos y materiales, que se ajuste lo más posible a los objetivos de cada curso.

Lo que vamos a presentar en este estudio es el fruto de una experiencia didáctica de muchos años, de las innumerables situaciones y discusiones que se han creado en el aula con los estudiantes, así como de las tantas reflexiones llevadas a cabo con los compañeros que se dedican a la traducción,[1] conscientes de que se trata de una especie de work in progress que con el tiempo se va modificando en algunos aspectos y consolidando en otros. El objetivo de fondo de esa didáctica es el de contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en los estudiantes para que aprendan que la traducción es, fundamentalmente, un acto de mediación que permite que un texto que nace en una determinada lengua y cultura pueda funcionar en una lengua y cultura meta diferente. Nos estamos moviendo, por lo tanto, entre dos frentes, el de la mediación lingüística y el de la mediación cultural, en el plano de la lengua y en el de la cultura. En lo específico, se trata de estudiantes de lengua materna italiana, recién matriculados en la Universidad pero que ya estudiaron español, es decir que poseen los dos requisitos mínimos para traducir: la capacidad de comprensión de la lengua de partida y la de producción en la lengua de llegada. A todo esto se añaden los conocimientos extralingüísticos o enciclopédicos que cambian de un sujeto a otro y que entran en juego a la hora de traducir.

El tipo de traducción dirigida a estos estudiantes es la que suele denominarse “traducción general”, concebida como preparación a la traducción especializada (Hurtado Albir 1999: 99), objeto de los cursos de la licenciatura de segundo ciclo.

El concepto de competencia traductora

El objetivo principal de la didáctica de la traducción es la adquisición de la así llamada competencia traductora que, come afirma Hurtado Albir (2001: 375), “identifica al traductor y le distingue del individuo no traductor”. Como ella misma señala (ibid.: 382), este término empezó a utilizarse a mediados de los años ochenta, a pesar de que pocos estudiosos lleguen a definirla de forma explícita y exista cierta confusión terminológica, ya que se habla también, entre otras, de competencia de transferencia (Nord 1988ª, 1991: 160), competencia traslatoria (Toury 1995: 250; Hansen 1997: 205; Chesterman 1997: 147), habilidad traductora (Lowe 1987: 57; Pym 1993), destreza traductora (Lowe, 1987: 57).

Para explicar el funcionamiento de la competencia traductora se han venido creando, a lo largo de los años, algunos modelos de tipo componencial que van desde propuestas sencillas como la de Bell (1991) que incluye tres subcompetencias –la competencia gramatical, la sociolingüística y la estratégica–, hasta la más articulada de Nord (1992) que amplía el número de componentes a siete: competencia de recepción y análisis del texto, de documentación, de transferencia, de producción del texto, de evaluación de la calidad de la traducción, competencia lingüística y competencia cultural. Dichos modelos apuntan a una descripción ideal de la competencia traductora en sus componentes, pero hay que tener en cuenta, como señala Waddington (2000: 135), que “en el contexto universitario es muy posible que un modelo de competencia ideal no sea apropiado y que haga falta elaborar un modelo más acorde con las posibilidades del alumno, sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje” (en Hurtado Albir 2001: 392).

Por eso, pueden servir de referencia algunos estudios de tipo empírico-experimental como el que el Grupo PACTE de la Universitat Autònoma de Barcelona, coordinado por la misma Hurtado Albir, lleva aplicando desde hace más de diez años, en diferentes combinaciones lingüísticas. Dicho grupo ha elaborado un modelo holístico (1998, 2000, 2001)[2] en que

Se considera que la competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios para traducir. Ante la pregunta de si la competencia traductora consiste en un saber teórico o práctico, un conocimiento declarativo u operativo, consciente o automatizado, se considera que es un saber básicamente operativo en el que tienen gran importancia las estrategias y donde, como en todo conocimiento experto, dominan procesos automatizados (Hurtado Albir 2001: 394).

Como se puede observar en el modelo de arriba (en Hurtado Albir 2001: 397) la competencia de transferencia es la central e integra a las demás: la competencia lingüística en dos lenguas (gramatical, textual, ilocutiva, sociolingüística, etc.); la competencia extralingüística, constituida por los conocimientos enciclopédicos generales o temáticos específicos; la competencia psicofisiológica, es decir la habilidad de aplicación de facultades de memoria, de atención, la curiosidad intelectual, el rigor, el espíritu crítico, la creatividad, el razonamiento lógico; la competencia instrumental/profesional, o sea la capacidad de empleo de las fuentes de documentación, de las nuevas tecnologías, los conocimiento del mercado laboral y de la ética de la traducción. Y por último, la competencia estratégica que afecta a todas las demás porque sirve para identificar y resolver problemas, tomar decisiones y posicionarse con respecto a las mismas.

Como para cualquier tipo de conocimiento experto, hace falta pasar por diferentes fases a través de la cuales la adquisición de la competencia traductora se convierte en un proceso, dinámico y cíclico, de automatización gradual de ciertas habilidades.

Aplicación didáctica

Si se trata, como acabamos de ver, de un proceso que prevé diferentes etapas de adquisición de conocimientos y estrategias específicas, los cursos de formación para traductores en ámbito universitario representan una posibilidad concreta de seguir un recorrido guiado en el que, dando una serie de pasos, se pueden desarrollar, y con el tiempo perfeccionar, las subcompetencias que integran la competencia traductora. Queda claro que los años de formación universitaria pueden representar sólo la base de la adquisición de una competencia que se irá consolidando a lo largo de toda una vida, como profesional del sector. En efecto, como nos recuerda Robinson (1997: 111-112), citado por Osimo (2001: 53),

un buon traduttore è una persona che non ha mai fatto abbastanza esperienza per svolgere bene il proprio lavoro; un’altra lingua, un’altra laurea, un altro anno all’estero, altri 50 o 60 libri e sarà pronta a cominciare a fare bene il proprio lavoro. Ma quel giorno non viene mai; non perché il traduttore sia incompetente o inesperto, non perché il lavoro del traduttore sia inferiore agli standard, ma perché un bravo traduttore vuole sempre sapere di più, vuole sempre avere fatto altre esperienze, non si sente mai del tutto soddisfatto del lavoro appena finito. Le aspettative saranno eternamente uno o tre passi avanti alla realtà, e tengono il traduttore eternamente inquieto alla ricerca di altre esperienze.

Lo que vamos a presentar a continuación representaría por lo tanto sólo el primer eslabón de este proceso, en el que se pone en marcha la adquisición de la competencia traductora en estudiantes novatos de traducción a través de un curso de 40 horas de clase en un lapso de tiempo de tres meses.

Opiniones y expectativas de los estudiantes con respecto al curso

Antes de empezar el curso, consideramos significativo conocer las opiniones y las expectativas de nuestros destinatarios; por eso, como actividad previa les suministramos un cuestionario, cuyas respuestas pueden constituir un interesante punto de partida para una reflexión “teórica” a partir de sus ideas. Así, por ejemplo, por lo que se refiere a los conceptos asociados al término ‘traducción’, además de la clásica tríada lengua, cultura y mediación (o contacto/diálogo entre culturas, comunicación, posibilidad de comunicar) encontramos: horas delante del ordenador, cuarto semioscuro, buhardilla aislada del mundo, acompañados por algunos requisitos considerados necesarios para la práctica traductiva, como concentración, atención, meticulosidad, coherencia, corrección, precisión, esfuerzo, paciencia, tranquilidad, labor limae, responsabilidad, revisión, que vienen confirmando el tópico de la traducción como trabajo oscuro y solitario. Sin embargo, destacamos también algunas asociaciones de carácter positivo como apertura mental, conocimiento, curiosidad, diversidad, fantasía, flexibilidad, pasión, satisfacción, amor por las palabras.

Con respecto a las expectativas, las respuestas se han concentrado alrededor de tres grandes ejes. El primero revela una idea de la traducción basada en el simple trasvase de palabras de una lengua a otra: “mi aspetto che mi venga insegnato come superare i problemi lessicali; a tradurre adeguatamente parole, frasi ed espressioni che presentano particolari differenze con l’italiano; a tradurre espressioni idiomatiche o parole che non esistono in entrambe le lingue; a cercare per ore una parola italiana che possa esprimere al meglio il concetto espresso dal termine straniero”. El segundo se fija en el aprendizaje de un método y de técnicas útiles para traducir de manera correcta: “tecniche efficaci per tradurre; requisiti di base per tradurre; tradurre con metodo; metodo e strumenti adatti; imparare le basi per diventare una buona traduttrice; regole del tradurre; usare bene gli strumenti, dizionari, internet; tecniche e trucchi”. El último delata, en cambio, una preocupación más bien de tipo estilístico: “come tener fede allo stile dell’originale costruendo un testo fluido in italiano; fare delle belle traduzioni anche se non fedeli; tradurre non in maniera letterale ma dialogando con il testo; riflettere di più sulle parole”. Significativas nos parecen también algunas respuestas como “approfondire la conoscenza dello spagnolo e della cultura spagnola” o “scoprire aspetti dell’italiano; migliorare l’uso della lingua italiana; andare alla scoperta della mia lingua materna”.

Unos principios de carácter general

Después de dichas consideraciones, forzosamente ingenuas y a menudo estereotipadas aunque muy útiles para empezar a discutir sobre las múltiples cuestiones que giran alrededor de la traducción, a través de las palabras de algunos famosos traductores, establecemos unos principios básicos que servirán como guía de nuestro trabajo.

a) Para traducir con calidad hace falta ser culto.

Lo primero que queremos destacar es que para ser un buen traductor, como recuerda Alpízar Castillo (2002: 4), “es imprescindible ser culto. Y ser culto significa no dejar de estudiar nunca, no darse por satisfecho nunca con lo aprendido, sentir en todo momento la infinidad de lo que falta por conocer”. En efecto, como afirma Bocchiola (2015: 9), “un traduttore, nella sua carriera, è tenuto deontologicamente a esplorare argomenti naturalistici, scientifici, storici; a esplorare temi di ogni genere, a gran parte dei quali di per sé non si sarebbe interessato. Si può dire con enfasi che è letteralmente costretto a scoprire il mondo, perché il campo su cui giocherà la sua partita non è mai quello di casa sua”.

b) La traducción es un trabajo artesanal.

En segundo lugar, es importante subrayar la idea de la traduccíon como forma de artesanía, un concepto encarnado de manera admirable por la metáfora del traductor-panadero creada por Pier Paolo Giarolo en su documental Tradurre (2008).[3] Por eso las palabras de Angelo Morino, traductor de grandes novelistas premios Nobel, como García Márquez o Vargas Llosa, resultan fundamentales para fijar dicho concepto:

Una scuola di traduzione è nell'impossibilità di fornire una preparazione specifica a chiunque, perché non tutti intrattengono un certo rapporto col linguaggio e con la letteratura di cui ha bisogno un buon traduttore. In cosa consista questo rapporto, non saprei dirlo adesso, concisamente, ma credo che […] si possa riassumere parlando di una certa curiosità per le parole, di un certo rispetto per lo scritto, di un certo lavoro buio, che si compie su una linea di frontiera, mettendosi in gioco e – al contempo – escludendosi da quello stesso gioco. Uno strano modo di vivere, insomma, sempre lì a pasticciare fra il significante e il significato o, se si vuole, a svolgere attività di riordino, talvolta di ripristino, da artigiani del linguaggio o, forse ancora meglio, da casalinghe e casalinghi della letteratura (en Carmignani 2008: 111).

c) El amor por las palabras.

Pamuk (2007: 7) afirma que las palabras son las piedras con las que los escritores, construyen sus mundos, manteniendo con ellas una relación casi física: “Le tocchiamo, sentiamo il rapporto che hanno tra di loro, qualche volta le guardiamo da lontano, qualche volta le accarezziamo con le dita o la punta della penna, le pesiamo, le sistemiamo [...]”. Lo mismo confesaba hacer Neruda: “ Amo tanto las palabras…[...] Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto…“ (1979: 77).

El amor por las palabras se juega también a la hora de traducir, como describe de forma muy evocativa Susanna Basso:

Le ore della traduzione godono di un silenzio speciale, quello in cui, spenti i rumori del mondo, una mente abita lo spazio di pace tra le parole di due testi inconciliabili. Tradurre significa fidarsi della propria lingua, misurandola con il delicato equilibrio della lingua dell’altro. Ci vuole tutta l’incoscienza di chi è disposto ad assumersi una responsabilità; ci vuole diffidenza verso il proprio senso di fedeltà, immancabilmente carico di pregiudizi, e fiducia nell’allegria da cui scaturisce l’amore di ciascuno di noi per le parole. Bisogna amare gli errori anziché tollerarli, e far tesoro delle idee confuse, finché ci è dato il privilegio di non dover puntare tutto sulla crudeltà della chiarezza (en Arduini, Carmignani 2008: 145).

d) Una clase taller.

Otro aspecto fundamental tiene que ver con el concepto, declarado de forma explícita al comienzo del curso, de una clase concebida como espacio de interacción y colaboración entre todos los componentes que la integran, como Egi Volterrani espera ocurra en todas las experiencias didácticas de traducción:

A priori, ho il timore che, nelle università, i rapporti tra docenti e studenti siano piuttosto laschi. Le scuole di traduzione possono essere utili, almeno lo spero. Devono funzionare come atelier, dove l’insegnante di versione, maestro di bottega, riesca a eccitare la sensibilità e la passione degli allievi e a costruirne le capacità tecniche e sapienziali con metodo maieutico. Se tra chi lavora nell’atelier si instaura un buon rapporto, anche sul piano affettivo, ci possono essere risultati interessanti.[4]

e) Principios morales aplicados a la traducción.

Por último, consideramos importante plantear el sentido de responsabilidad moral que todo acto de traducción conlleva, como bien expresan las palabras del traductor Miguel Sáenz, miembro de la Real Academia Española:

Hablar de moral hoy es difícil, no está de moda. Es cierto que casi todas las asociaciones de traductores tienen sus decálogos y mandamientos, en ocasiones absorbidos, aunque sean algo muy distinto, por los “códigos de buenas prácticas”. Sin embargo, creo que los principios morales no deben ser solo una asignatura, unas horas dentro de un programa de estudios, sino algo que debe inspirar toda la formación de un traductor. Sin ánimo de pretender militarizar a los traductores, me atrevería a citar las Ordenanzas del rey Carlos III de España para sus ejércitos, de 1768. El párrafo 12 del artículo primero de su título XVII dice: “El oficial cuyo propio honor y espíritu no lo estimulen a obrar siempre bien vale muy poco para mi servicio”... El traductor que no haga su trabajo lo mejor que pueda, no por conseguir una remuneración o un ascenso, o para evitar una censura... será siempre un mal traductor. No hay instancia más alta que uno mismo (2013: 165).

Metodología didáctica

Tratándose de una didáctica bastante limitada por el número de horas de clase a disposición y por el tiempo en que se desarrolla es necesaria una buena planificación previa, de manera que las unidades didácticas se basen en textos y actividades que funcionen como paradigma metodológico adecuado para afrontar y aprender a resolver los problemas que la traducción impone.[5]

Compartimos al respecto lo que afirma Pierini (2001: 30-31):

La competenza traduttiva si acquisisce nel tempo grazie a un’intensa pratica traduttiva di tipi di testi diversi, e al concorso di molteplici fattori, tra cui l’arricchimento culturale, ossia l’ampliamento di quell’archivio enciclopedico che ha un ruolo cruciale nella traduzione. Tuttavia tale competenza non può essere lasciata maturare per via ‘naturale’: è necessario piuttosto un intervento didattico organizzato, che ne favorisca lo sviluppo, fornendo agli studenti strumenti concettuali e operativi. Per insegnare a tradurre occorre impostare un itinerario funzionale […].

Dicho itinerario en nuestro caso se basa en las siguientes fases que caracterizan una unidad didáctica tipo (constituida aproximadamente por 4-6 horas de clase):

a) presentación del texto original (autor, marco de publicación, destinatario y finalidad);

b) eventuales actividades previas de acercamiento al tema (a través de videos, powerpoint, textos paralelos de profundización, etc.);

c) análisis textual guíado (ideas principales y secundarias, rasgos estilísticos, referencias culturales, etc.); d) encargo de traducción con entrega a través de la plataforma de e-learning moodle en un plazo de tiempo concordado;

e) descripción de las subcompetencias traductoras involucradas en el proceso de traducción;

f) advertencias relativas a posibles problemas de traducción;

g) corrección individual de cada trabajo acompañada por una ficha de evaluación detallada;

h) corrección común en clase en la que se subrayan las dificultades que se han detectado como las más relevantes y frecuentes, y se comentan;

i) lectura de algunos de los trabajos mejores por parte de sus autores;

l) discusión y reflexión entre todos para sistematizar lo aprendido.

Materiales

La selección de los materiales, tanto de los textos que se proponen para la traducción como de los que acompañan la fase de acercamiento al tema, textos paralelos, profundizaciones, etc., constituye un elemento fundamental para conseguir los objetivos del desarrollo de la competencia traductora y de sus subcomponentes. Por eso, desde el primer día de clase los estudiantes pueden contar con un dossier de textos seleccionados y con una plataforma e-learning en la que se pueden cargar otros documentos (incluidos recursos de tipo multimedia) y donde cada semana se entrega la traducción, según un plazo establecido. De esta manera, además de aprender a utilizar herramientas de autoaprendizaje y recursos informáticos, tienen la posibilidad de acostumbrarse a uno de los aspectos profesionales propios de la traducción, es decir la puntualidad en la entrega del trabajo.

Como sugiere Hurtado Albir (1999: 100), en un curso de iniciación a la traducción “es conveniente que el estudiante se enfrente a la traducción de un abanico de textos capaz de recoger elementos prototípicos significativos de la categoría que configuran los textos en cuanto a la dimensión pragmática, semiótica y comunicativa [...]. Más que un recorrido por textos es un recorrido por problemas”.

Un posible conjunto de textos, seleccionados según las características que acabamos de mencionar, es el siguiente:

• Manuel Vicent: Jóvenes (columna de “El País”, 1.07.2007)
• Manuel Vicent: El tiempo (columna de “El País”, 4.01.2009)
• Manuel Vicent: Todo mental (columna de “El País”, 19.12.2010)
• Eduardo Arroyo: Mi cuadro favorito (Goya: Saturno devorando a su hijo, reportaje de “El País Semanal”, 2005)
• Pía Minchot: Plaza Mayor (Madrid, 2002, H Kliczkowski)
• Julio Llamazares: Misterios de piedra. A los pies del Señor Santiago (reportaje de “El País Semanal”, 2008)

Los primeros cuatro son artículos periodísticos de autor de tipo argumentativo, lo que presupone una traducción bastante elaborada, porque como recuerda Hernández Guerrero (2005: 132) “Se trata de un género muy personalista, donde se combina la habilidad para articular un desarrollo de las ideas convincentes con la fluidez expositiva [...] El autor se sirve de técnicas discursivas que sustenten su capacidad de análisis, su expresividad literaria y su coherencia discursiva”. El nivel de dificultad intrínseco que estos textos conlleva no debe parecer contradictorio para un curso de iniciación a la traducción directa, porque “iniciación” no es sinónimo de “facilidad” o “sencillez”. En efecto, el destinatario del curso, con una buena competencia en la lengua de partida, es capaz de comprender textos de este tipo y reexpresarlos, a través de una exploración profunda de su lengua materna.

Los dos últimos se caracterizan, en cambio, por pertenecer al ámbito del turismo, cuyos aspectos lingüísticos, pragmáticos e interculturales hemos tenido la oportunidad de profundizar, gracias a la participación en un Proyecto Prin (2007):[6] se trata, en efecto, de una guía de Madrid y de un reportaje de viaje sobre Santiago de Compostela.

Con respecto a la traducción periodística de autor, puede resultar muy útil, antes de encargar la primera traducción, proponer como actividad previa el análisis de una traducción publicada en la prensa de nuestro país, de manera que los estudiantes comprueben lo que ocurre en la realidad cuando un texto aparecido en un marco español y pensado para un destinatario de lengua española vuelve a aparecer en una lengua y un marco diferentes, y para otro público. Un buen ejemplo puede ser un artículo de Javier Marías, publicado en “El País Semanal” el 29 de septiembre de 2009 y aparecido en el “El Corriere della Sera” en italiano el 11 de octubre del mismo año Si comparamos los dos textos podemos notar interesantes cuestiones lingüísticas (como la reducción, y consiguiente banalización, en italiano, de la variedad de términos pertenecientes al campo semántico de la violencia manual –pegan palizas> usano le mani, paliza en toda regla>percossa in piena regola, zumban>aggrediscono, cachete>schiaffo, poner la mano encima>mettere le mani addosso, bofetada>schiaffo, torta>schiaffone–), o culturales (como la discutible traducción de “prolongar un ruidoso botellón” con protrarre un rumoroso festino, un botellón y la acertada decisión de ampliar la información traduciendo “como acaba de ocurrir en la acaudalada Pozuelo de Alarcón” con come è successo pochi giorni fa nella facoltosa Pozuelo de Alarcón, appena fuori Madrid); podemos reflexionar sobre el título y su adaptación (Pieles finísimas se convierte en La pelle sottile dei nostri ragazzi e l’autorità che manca agli adulti, perfectamente comprensible para llamar la atención del lector italiano, aunque peque de incoherencia ya que la expresión pelle sottile, calco de “piel sutil”, concepto clave en el texto original y más veces repetido por Marías, no vuelve a aparecer en la versión italiana). Igualmente significativo es comprobar algo que suele ocurrir en la traducción periodística, es decir la disminución de caracteres (de los 5294 del texto original a los 4379 del texto meta) por los recortes que la nueva colocación impone, así como las diferencias de tipo gráfico o estilístico que afectan el uso de la cursiva, del guión, de las comillas, etc.

La secuencia de traducciones propuestas no es casual, ya que de alguna manera los textos presentan características que consienten una comparación entre ellos a la hora de solucionar problemas, sin que haya una estrategia única para todos; además cada uno de ellos presenta elementos que llaman en causa el concepto de comunicación intercultural. Veamos algunos ejemplos:

Los más descerebrados se excitan cada sábado en el albañal del botellón. Sus padres en la manifestación de izquierdas corearon el pareado: el pueblo unido jamás será vencido. Ellos sólo cantan el oe, oe, oeee al final del partido, cualquiera que sea su ideología (M. Vicent, Jóvenes).

En el párrafo de arriba, tanto “botellón” como “el pueblo unido jamás será vencido” son referencias culturales frente a las cuales el estudiante tendrá que posicionarse, o sea decidir qué hacer con ellas en su traducción al italiano, aprendiendo un concepto muy importante que tiene que ver con la responsabilidad del traductor a la hora de tomar decisiones. Se acordará, sin duda, de que la traducción de botellón con festino, encontrada en el artículo de Marías arriba mencionado, daría una imagen muy distorsionada de la realidad; al mismo tiempo se dará cuenta de que, a lo mejor, hace falta explicar qué es un botellón recurriendo a la técnica de la ampliación lingüística,[7] aunque tendrá que hacerlo de forma natural, como si lo hubiera escrito el mismo Vicent que, en cambio, no necesita dar ninguna explicación al destinatario de su escrito.[8] Con respecto a la segunda referencia, a pesar de resultar desconocida a la mayoría de los estudiantes de hoy en día, tan solo con documentarse en la red, resultará claro que para el destinatario italiano, identificado con los padres de la actual generación de jóvenes, no hay ningún problema de compresión. En conclusión, dos problemas parecidos, dos soluciones diferentes, y sobre todo ningún automatismo, idea reforzada por el segundo texto que propone una reflexión de tipo filosófico sobre el concepto de tiempo y su percepción por parte del ser humano. En efecto, a pesar de referirse a un destinatario español en un periodo muy especial como es la víspera de Reyes, está claro que su contenido podría funcionar perfectamente también para un lector italiano. En este caso, será suficiente aplicar la estrategia de la adaptación o de la generalización de algunos elementos como “Después de Reyes” o “En seguida volverán los anuncios de turrones, sonará el primer villancico y será otra vez Navidad”.

La columna Todo mental, donde el autor aprovecha de manera genial la inauguración del AVE Madrid-Valencia para proponer la tesis de Leonardo de que el arte es algo mental, permite, entre otras cosas, ampliar los límites del texto de manera extraordinaria:

En una cabecera de este viaje están las Meninas de Velázquez y el Jardín de las Delicias de El Bosco, en la otra los niños desnudos de Sorolla con el sol resbalado en la piel bañándose en el mar. En sólo hora y media este tren te llevará desde el Guernica de Picasso al perfume de algas y salmonetes de una sobremesa con el oleaje a tus pies como homenaje, o te devolverá desde la Malvarrosa azul a los musicales de la Gran Vía y a las noches ciegas de Madrid. En esta fusión del tiempo y el espacio serán una misma conquista los parasoles de la playa, las colas del museo del Prado, las mecedoras blancas, los conciertos en el pabellón de deportes, la sombra de una parra, las tabernas castizas del Rastro, las paredes de cal con persianas verdes, los bikinis de flores y las citas de fulgurante amor al mediodía de una a otra parte.[9]

En este caso, los estudiantes entenderán que para traducir es importante recurrir a fuentes de documentación fiables[10] para buscar, por ejemplo, las obras de arte que se citan y sus correspondientes títulos en italiano. Al mismo tiempo, el texto permite cierta profundización de tipo cultural, que contribuye a aumentar sus conocimientos enciclopédicos con respectos a España.

Para cada texto elegido es importante que esté previsto un trabajo previo de acercamiento al tema y a los contenidos específicos, a través de textos “auxiliares”, es decir:

textos paralelos, o sea: textos auténticos de la cultura meta que pertenezcan al mismo género que el TM elegido por el encargo; textos enciclopédicos (en lengua base o meta) que proporcionan información temática y terminológica; textos comparativos, es decir: textos en la lengua meta sobre el mismo tema, pero pertenecientes a otro género; o incluso textos modelos, o sea, textos auténticos en la lengua meta sobre el mismo tema, pertenecientes al mismo género e incluso a la misma variedad que el TM elegido por el encargo y que pueden utilizarse como modelo en lo que se refiere a las características léxicas, sintácticas y estilísticas. En la primera fase, el docente pone estos textos auxiliares a la disposición de los alumnos mientras que en una segunda fase los tienen que buscar ellos mismos (Nord 2012: 180).

Los textos sobre Goya, Madrid y Santiago de Compostela también están pensados, entre otras cosas, para ampliar los conocimientos culturales de los estudiantes e insistir en el concepto de traducción como operación de mediación lingüística y cultural. Además, todos se prestan muy bien a algunas actividades previas de acercamiento al tema, que van de la visión de vídeos y su reexpresión oral en italiano a la traducción a la vista (por ejemplo de las fichas de presentación del Saturno de Rubens y de Goya predispuestas por el Museo del Prado), del análisis de las campañas publicitarias de Tourespaña (Sonríe estás en España y Necesito España) a la decodificación, en todas sus partes, del siguiente anuncio de la Cerveza Mahou para Madrid ciudad olímpica de 2012:

Por la puerta de Alcalá / Por las mañanas de domingo en el rastro / Por el oso y el árbol en el que se apoya / Por los cuartos, las campanadas y la bola que baja / Por las cañas de Malasaña / Por de Madrid al cielo/ Por el tendido siete / Por los cines de Gran Vía / Por el chocolate de San Ginés / Por la movida / Por el aupa Atleti y el hala Madrid / Por la San Silvestre / Por el tan pillao con el carrito del helao / Por la k de Vallekas / Por los besos de las barcas en el Retiro / Por las pelas de Chamberí / Por cuando vayas a Madrid, chulona mía, voy a hacerte emperatriz de Lavapiés / Por cocido de primero y de segundo / Por 45° en agosto/ Por los belenes de la Plaza Mayor donde Chencho se perdió / Por las niñas que don Diego pintó / Por tronco, ejque y mola/ Por los tejados y sus gatos / Por el buho que me lleva hasta la cama / Pero sobre todo por luchar hasta el final...

Para traducir los textos de turismo será necesario dedicar amplio espacio también a un atento análisis de los textos paralelos, como por ejemplo las guías italianas de Madrid, para conocer las convenciones estilísticas del género, a partir del tratamiento de los topónimos (el texto Plaza Mayor hace referencia a muchas calles cuyos nombres son descriptivos: calle del Codo, del Panecillo, de la uva Pasa, de la Lechuga, de los Latoneros, etc. ) o de los antropónimos (reyes, arquitectos, santos, etc.). Al mismo tiempo puede ocurrir que se pueda aprovechar una guía de turismo para introducir, aunque de forma genérica, algunos fundamentos de traducción poética, como el respeto por la métrica (versos octosílabos) y la rima:

Finalmente, es digna de mención la calle de los Latoneros por un curioso lance poético que acaeció en sus inmediaciones. Se dice que en ella trabajaba un herrero muy versado en la improvisación lírica, hecho que llegó a los oídos de Felipe IV, quien un día se personó en el taller del artesano a retar su destreza con el octosílabo: “Dicenme que vertéis perlas” a lo que el latonero respondió “Sí, señor, más son de cobre / y como las vierte un pobre / nadie se agacha a cogerlas”.

Evaluación

Como ya hemos dicho, la corrección de las traducciones se hace primero de forma individual, y se acompaña por una ficha de evaluación. Se trata de una operación muy dispendiosa sobre todo si se considera que el grupo suele estar formado por unos 30 estudiantes, pero la experiencia ha puesto de manifiesto de manera cada vez más evidente que dicha metodología es fundamental para poder observar la manera de traducir de cada uno, sus dificultades y sus aciertos, detectar la tipología de error más frecuente o los problemas que un determinado texto presupone, comprobando su validez didáctica. Creemos que para los estudiantes es muy importante recibir una respuesta personalizada a su trabajo, de manera que puedan sensibilizarse frente al error o a sus elecciones consideradas discutibles, para desarrollar el espíritu crítico, aprender a razonar e incluso a defender sus soluciones. Si nos limitamos a la corrección en clase es posible que todo esto ocurra pero sólo en parte, porque el estudiante novato de traducción a menudo no es capaz de identificar una deficiencia o un problema con respecto a sus elecciones. De cualquier manera, la puesta en común es importante, ya que permite un intercambio de opiniones y de puntos de vista, muy enriquecedor para todos.

La ficha de evaluación que se ha elaborado a partir del esquema de Hurtado Albir (1999: 120; 2015: 172) está dividida por ámbitos que afectan:

• la comprensión del texto original: sinsentido (SS), contrasentido (CS), falso sentido (FS), no mismo sentido (NMS), adición (AD) o supresión (SUP) no motivadas, referencia extralingüística mal solucionada (EXT). Tratándose de los errores más relevantes, cada uno de ellos descuenta de 0.5 a 1.5 sobre 30 que es la puntuación máxima;
• la expresión en la lengua de llegada: errores de morfosintaxis (MF), ortográficos (ORT), de tipo pragmático (PR), léxico no adecuado, calcos, etc. (LEX). Para los errores de morfosintaxis la penalización por error va de 0.5 a 1 punto, para los de léxico de 0.25 a 0.5, para los de tipo pragmático de 0.5 a 1 y para los de ortografía es de 0.25;
• el registro (REG) y al estilo (EST), incoherentes con respecto al texto original, restan de 0.25 a 0.5 puntos.

La suma de las inadecuaciones registradas determinará una primera valoración global, pero no la nota final. En efecto, para evitar que ésta sea únicamente el resultado de una operación matemática de resta, creemos que es importante tener en cuenta los aciertos y el nivel global de reexpresión en italiano; además se evaluará también un dossier con todas las traducciones corregidas y una reflexión sobre los contenidos del curso, con posibilidad de añadir hasta tres puntos más a la nota de la prueba. Esto para que el resultado final no se limite a la performance del día del examen, sino que refleje posiblemente un recorrido mucho más amplio y sea el fruto de la compleja experiencia formativa de cada uno.

Conclusiones

Lo que hemos presentado en este estudio no tiene ninguna pretensión de tipo prescriptivo a nivel didáctico, ya que creemos que la traducción es un proceso demasiado complejo para establecer reglas válidas prescindiendo de la situación concreta en la que se desarrolla. Sin embargo, consideramos que la formación de traductores en ámbito universitario es un trabajo muy delicado que requiere una planificación atenta y basada en el desarrollo de los diferentes componentes que integran la competencia traductora.

Hemos intentado demostrar que son muchas y variadas las actividades que una clase de traducción para novatos puede incluir, de manera que el estudiante entienda que no se trata simplemente de un ejercicio lingüístico o estilístico –aunque el amor por las palabras debe existir en todo momento–, sino de un trabajo de mediación intercultural. En este sentido, la selección y la organización secuencial de los materiales se convierten en un elemento fundamental. La iniciación a la traducción directa no significa, en efecto, optar por textos sencillos, todo lo contrario. Lo que se debe aprender desde el comienzo es que no hay traducción posible sin documentarse sobre lo desconocido y sin una profunda exploración en la propia lengua madre.

Creemos también, a estos niveles, en la importancia de una didáctica personalizada que incluya, por ejemplo, la corrección individual de los trabajos de los estudiantes en un constante intercambio de ideas y de puntos de vista que enriquezcan ambas partes. Porque como afirma Antonio Prete (2012: 12): “Tradurre è un lavoro di formazione, e di conoscenza. Un atto di crescita”.

Por último consideramos que el tipo de didáctica propuesto contribuya al desarrollo de la denominada “inteligencia cristalizada”, es decir “la capacidad de aplicar a un problema dado los métodos de resolución adquiridos por el aprendizaje” y que “se nutre de la activación permanente, del recuerdo de situaciones ya vividas, de “trampas” previamente encontradas y de estrategias que se usaron para evitarlas” (Collombat, 2013: 155).

About the author(s)

Gloria Bazzocchi has been an associate professor at the University of Bologna since 2010. She researches mainly in translation and language, as well as in the contrast between Italian and Spanish. She is particularly interested in the translation of children’s literature, the translation of terminology used by young people, the translation of poetry, as well as the teaching of translation. She has participated in several national and international projects and collaborated with study centres and magazines in Spain. She is currently teaching Translation from Spanish into Italian and Translation for the Publishing Industry (Spanish).

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