Abstract

English:

This paper analyses two sociology lectures on dialogue interpreting I gave  to a university class of students graduating in foreign languages and cultures. The lectures were video-recorded as part of a university programme aimed at facilitating students’ access to academic resources. During the lectures, the students, in groups, analysed transcriptions of interpreted interactions audio-recorded in Italian healthcare services and involving Arabic patients, Italian healthcare providers and Arabic mediators. These transcriptions were used to reflect on ways to render  turns by healthcare providers, which might be difficult to understand for patients, in that they were either too short (implicating a number of details) or very long and technical. The lectures aimed to show how modified renditions of these turns may facilitate patients’ understanding and participation in the interaction. The students were firstly invited to propose possible renditions of providers’ turns, then to analyse the mediators’ ones. The students then had to report their proposals and comments in a class discussion. Observation of the video-recorded class discussion suggests ways to improve: a. the actual renditions of inexplicit or technical turns, b. the teacher’s coordination of the students’ discussion to guide them to appreciate the types of problems characterising the rendition process.

Italian:

Il saggio analizza due lezioni sociologiche sull’interpretazione dialogica, che l’autore ha tenuto in una classe universitaria di un corso di laurea in lingue e culture. Le lezioni facevano parte di un programma di facilitazione dell’uso di materiale didattico basato sulla ricerca. Durante le lezioni, che sono state video-registrate, le studentesse e gli studenti, suddivisi in piccoli gruppi, hanno analizzato trascrizioni di interazioni mediate audio-registrate in servizi sanitari italiani, con pazienti e mediatrici arabofone e operatori sanitari italiani. Le trascrizioni sono state utilizzate per far riflettere sui modi di tradurre i turni degli operatori che presentano difficoltà di comprensione per le pazienti, in quanto troppo brevi (rispetto ai dettagli richiesti dalla situazione) o molto lunghi e tecnici. Le lezioni avevano lo scopo di mostrare come modificando i turni attraverso la traduzione si riesce a facilitare la comprensione e la partecipazione delle pazienti. Le studentesse e gli studenti sono stati invitati a proporre le proprie traduzioni dei turni degli operatori, ad analizzare quelle proposte dalle mediatrici e a illustrare le loro proposte e i loro commenti, aprendo così una discussione in classe. L’analisi delle video-registrazioni suggerisce come migliorare sia la traduzione di turni impliciti o tecnici, sia il coordinamento della discussione, aiutando così studentesse e studenti a capire i problemi della mediazione linguistica.

Keywords: formulazioni traduttive, coordinamento dell'interazione in classe, interazioni mediate da interprete, formulations in interpreter renditions, interpreter-mediated interactions, coordinating classroom interaction

1. Introduzione

Questo capitolo presenta l’analisi di una lezione, svolta in due incontri di 90 minuti ciascuno, su materiali audio-registrati e trascritti di interazioni mediate in ambito sanitario. Obiettivo della lezione è stato analizzare le caratteristiche delle rese traduttive di mediatrici linguistico-culturali riguardanti spiegazioni di operatrici sanitarie rivolte a pazienti immigrate. Le studentesse e gli studenti partecipanti sono stati invitati dapprima a proporre rese traduttive di questi turni, poi a confrontarsi con le rese traduttive delle mediatrici. La lezione è stata preceduta da altre lezioni che hanno introdotto alcuni concetti utili per interpretare i materiali ed esempi di altre interazioni mediate. Per motivi di spazio, sarà analizzata soltanto una parte della lezione, riguardante tre sequenze alle quali partecipano ostetriche o medici che parlano italiano, pazienti donne di lingua araba e loro mariti, e mediatrici che traducono tra italiano e arabo.

2. I concetti fondamentali

In un saggio dedicato ai lavori di Daniela Zorzi (Baraldi, 2016) sulla didattica della mediazione linguistico-culturale, ho osservato che in questa didattica è necessario (1) identificare i problemi rilevanti dell’interazione mediata e (2) utilizzare concetti che permettano di dare un significato a questi problemi.  Ho anche affermato che il problema fondamentale nell’interazione mediata è la resa traduttiva di contributi che appaiono complicati, confusi o imprecisi.

Nella sua analisi della mediazione linguistica nei servizi pubblici, Wadensjö (1998) classifica le rese traduttive (renditions) come riassuntive, ridotte, espanse e realizzate in più turni. Interpreta inoltre le rese traduttive come modi di coordinamento “implicito” dell’interazione, poiché permettono di regolare la distribuzione dei turni di parola. Introduce infine i concetti di non-rendition, cioè un turno dell’interprete che permette un coordinamento esplicito dell’interazione (ad es. richieste di chiarimenti, inviti a iniziare o continuare a parlare), e zero rendition, un turno che ignora ciò che potrebbe essere tradotto. L’analisi di Wadensjö confuta l’idea che le rese traduttive debbano “rispecchiare” i turni originali e che l’interprete possa essere un mero riproduttore del testo di partenza. Wadensjö mostra al contrario che l’interprete agisce in modo autonomo e che la sua azione ha effetti rilevanti nell’interazione. Diverse ricerche successive hanno evidenziato l’autonomia dell’interprete nelle rese traduttive, sottolineandone sia i problemi (ad es. Angermeyer, 2009; Bolden, 2000; Davidson, 2000; Hsieh, 2007), sia i vantaggi per la promozione della partecipazione dei pazienti (ad es., Angelelli, 2004; Baraldi & Gavioli, 2015).

Nella didattica appare dunque importante considerare il collegamento tra la configurazione (design) delle rese traduttive e la loro efficacia nel coordinamento dell’interazione. La teoria e la metodologia che guidano la ricerca possono tradursi in una riflessione didattica su questo collegamento, evidenziando così diversi modi di mediare. Questo è anche il significato dei saggi di Daniela Zorzi sulla didattica della mediazione (Zorzi, 2007; 2008). Per spiegare il collegamento tra configurazione ed efficacia delle rese traduttive, propongo di interpretarle come formulazioni traduttive (Baraldi, 2012; 2017; Baraldi & Gavioli, 2015).

La formulazione è un tipo di turno che si riferisce al “nocciolo” (gist) del contenuto di un turno di un altro partecipante (Heritage, 1985). La formulazione riadatta e rielabora il contenuto di un turno precedente, di volta in volta riassumendolo, sviluppandone il significato, rendendo esplicito ciò che vi appare implicito, commentandolo. In alcuni contesti istituzionali, inoltre, la formulazione può promuovere partecipazione (ad es., Baraldi, 2014; Barnes, 2007; Beach & Dixson, 2001; Clifton, 2006; Hutchby, 2007). La formulazione segnala una differenza di autorità epistemica (Baraldi, 2016) tra chi formula e l’interlocutore: una differenza che riguarda diritti e responsabilità di accesso alla produzione della conoscenza. La formulazione evidenzia infatti che al parlante è attribuita l’autorità di riassumere, esplicitare, sviluppare, commentare.

La formulazione traduttiva si riferisce al nocciolo dell’informazione emessa in una lingua e lo rielabora in un’altra lingua. Alcuni studi mostrano che una formulazione traduttiva può rendere l’informazione più comprensibile per un paziente migrante (Angelelli, 2012), oppure per un operatore istituzionale (Mason, 2006). Le formulazioni traduttive, inoltre, non promuovono soltanto la comprensione dei partecipanti ai quali sono rivolte, ma anche la loro possibilità di agire in base alle informazioni prodotte e comprese. L’effetto della formulazione traduttiva è quindi duplice: rendere comprensibile il contenuto di un turno in un’altra lingua e consentire al destinatario di agire sulla base di questa comprensione.

La formulazione traduttiva contribuisce al coordinamento dell’interazione. Nei termini di Wadensjö (1998), si tratterebbe di un coordinamento implicito: tuttavia, la formulazione traduttiva attua anche un coordinamento esplicito perché il riassunto, l’esplicitazione, lo sviluppo e il commento evidenziano aspetti che non sono contenuti nei turni da tradurre. La formulazione traduttiva segnala attenzione per le esigenze e i problemi della comunicazione nella comunicazione, cioè realizza una forma riflessiva di coordinamento (Baraldi 2012; 2017; Baraldi & Gavioli, 2015), evidenziando l’autorità epistemica della mediatrice, guidata (1) dalle aspettative di comprensione degli interlocutori e (2) dall’attribuzione di importanza alle azioni degli interlocutori.

La lezione qui presentata riguarda le rese traduttive di turni di operatrici sanitarie, considerandola configurazione delle formulazioni traduttive e il loro modo di promuovere la comprensione e l’azione delle pazienti, quindi il loro modo di realizzare un coordinamento riflessivo dell’interazione mediata.

3. L’analisi della lezione

La classe è stata suddivisa in cinque gruppi di tre persone ciascuno (da S1 a S15 nelle trascrizioni proposte). Queste persone studiano lingue, ma non sono specificamente formate per diventare interpreti: ho quindi semplificato la metodologia da me proposta altrove (Baraldi, 2016), riducendola a due fasi. Nella prima fase, ho proposto un turno di un’operatrice sanitaria, chiedendo ai gruppi di individuarne le caratteristiche salienti e di proporne una resa traduttiva, motivando inoltre la proposta. Poiché gli studenti conoscono lingue diverse e poiché il problema della resa nella lingua specifica viene trattato da altri colleghi del Dipartimento, si è adottato qui un metodo di traduzione intralinguistica (da italiano a italiano) che consentisse di riflettere sulle rese, ma anche di confrontarle tra loro. Ho proposto turni di spiegazione durante visite di controllo per gravidanze, audio-registrate nei servizi dell’Azienda Sanitaria di Reggio Emilia. Questo contributo   presenta tre casi di questo tipo, con caratteristiche diverse. Nella seconda fase, ho invitato i partecipanti a confrontarsi con le rese traduttive delle mediatrici, a interpretarne le caratteristiche e a compararle alle loro proposte, coordinando l’interazione. Nell’introdurre la seconda fase, ho sottolineato che la richiesta di confrontare le traduzioni dei gruppi con quelle della mediatrice non mira a identificare “errori”, ma a riflettere sulle differenze tra scelte. Nella seconda fase, sono intervenuto molto di più nel mio ruolo di coordinatore.

Nelle sezioni che seguono, presento estratti sia delle sequenze presentate alla classe, sia delle interazioni video-registrate durante l’attività. La trascrizione di questi estratti è stata realizzata utilizzando una versione semplificata delle regole previste per l’analisi della conversazione (Psathas & Anderson, 1990).

3.1 Le dobbiamo spiegare

Nell’estratto 1, un medico invita la mediatrice a spiegare le ecografie previste per la paziente, aggiungendo pochi dettagli, che non appaiono sufficienti per una resa traduttiva efficace della spiegazione.

(1)

I gruppi (G) propongono rese traduttive configurate come riassunti, oppure come esplicitazioni, soprattutto semplificazioni lessicali[1]. Tutti i gruppi  motivano le loro scelte con l’esigenza di chiarire la periodizzazione e il contenuto delle ecografie.

G1: Faremo tre ecografie per controllare il corretto sviluppo del bambino la prima sarà il primo trimestre le altre a seguire

G2: Bisogna fare tre ecografie nei primi tre mesi la seconda per controllare com’è formato la terza per controllare la crescita

G3: Ci saranno tre ecografie la prima nei primi tre mesi la seconda mostra solo le caratteristiche fisiche ed è la più importante

G4: Dovrai fare tre ecografie la prima durante i primi tre mesi nella seconda che è la più importante potrai vedere meglio il bambino nella terza vedrai quanto è cresciuto il bimbo

G1 non traduce una parte del turno (“la seconda è la più importante però si vedono solo le cose fisiche”) a causa della sua scarsa chiarezza (“piuttosto che inserire informazioni non chiare abbiamo pensato di ometterle”). Anche altri gruppi non traducono “cose fisiche”, ma scelgono piuttosto un’esplicitazione (G2: “la formazione del bambino”; G4: “potrai vedere meglio il bambino”). G3 non traduce il riferimento alla terza ecografia. Per semplificare il lessico, G2, G3 e G4 esplicitano “il primo trimestre” come “i primi tre mesi”. G2 sostituisce “che vediamo quanto è cresciuto” con un più tecnico “per controllare la crescita”, non chiarendo però se ritiene questa un’esplicitazione.

Queste scelte evidenziano l’importanza assegnata dai gruppi alle formulazioni traduttive, mescolando riassunti ed esplicitazioni, sebbene non sempre chiaramente motivate. Di seguito, la resa della mediatrice.

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I commenti degli studenti sotto riportati riguardano l’esplicitazione nella formulazione traduttiva della mediatrice.

S11 osserva la traduzione dettagliata della periodizzazione delle ecografie, ipotizzando che il medico abbia dato per scontato che la mediatrice l’avrebbe spiegata (turni 1-3).  S12 osserva l’esplicitazione “in Italia”, spiegandola in senso culturale (turni 5-7). S3 sottolinea le mancate semplificazioni lessicali, riguardanti il “primo trimestre” e la seconda ecografia (turni 9-13) e l’eccessiva “crudezza” dell’esplicitazione di quest’ultima (turni 15-17), manifestando stupore per la mancanza di mitigazione, presente invece in casi analizzati in lezioni precedenti (turni 21-23). Questi commenti vengono coordinati attraverso richieste di approfondimento (turni 2, 4, 8, 10, 19) e formulazioni (turni 8, 16).

I/le partecipanti colgono gli aspetti più importanti nella formulazione traduttiva della mediatrice, in particolare le esplicitazioni. Il mio coordinamento promuove le osservazioni autonome dei partecipanti, ma avrei potuto far notare che la mitigazione riguarda casi “delicati”, tra i quali non rientra l’ecografia.

3.2 La translucenza nucale

Nell’estratto 3, un’ostetrica propone un turno lungo e complicato, nel quale include sia il diritto alla scelta, sia la spiegazione dell’esame clinico (la translucenza nucale), peraltro non esplicitato. La complicazione del turno è accentuata da un riferimento lessicale tecnico (plica nucale), dalla confusione sulle date dell’esame e dalla segnalazione di una potenziale difficoltà nel trovare posto per l’esame.

(3)

I gruppi propongono diverse semplificazioni, pur cercando di rendere anche la complicazione del turno, spesso notata nei loro commenti.

G1: In Italia è compito degli operatori sanitari informarvi dell’esistenza di ulteriori esami specifici e non obbligatori. La decisione di effettuare o no questi esami è vostra e verrà rispettata. In caso decideste di fare questi esami si inizierà con degli esami del sangue tra due settimane (.) poi quando la gravidanza sarà tra l’undicesima e la tredicesima settimana si svolgerà un’ecografia. Ora il dottore controllerà se avete già degli esami prenotati

G2: In Italia gli operatori sanitari devono informarvi della possibilità di fare un esame per controllare che il bambino non abbia problemi che dio non voglia Il primo esame andrebbe fatto tra due settimane mentre il secondo tra la dodicesima e la tredicesima settimana. Bisogna farlo in quel preciso momento perché il bambino deve essere della grandezza giusta. Nel caso decidiate di farlo, dovete decidere il prima possibile perché ci sono rimasti pochi posti

G3: È possibile fare degli esami ma la scelta è vostra. Potete rifiutare per qualunque motivo. Nel caso in cui accettaste la prima parte degli esami deve essere fatta tra la nona e la decima settimana di gravidanza cioè fra due settimane. La seconda parte degli esami si deve fare tra l’undicesima e la tredicesima per poter misurare lo spessore della pluca plica nucale. I posti sono limitati e dobbiamo controllare se siete già in lista

G4: Prima dell’amniocentesi c’è la possibilità di fare un esame meno invasivo diviso in due parti solo esami del sangue e ecografia per verificare che il bambino sia sano. Non è un esame obbligatorio, potete scegliere se farlo o no però tenete presente che dovete farlo in un determinato periodo, nel vostro caso tra due settimane e i posti sono pochi quindi dovete comunicarcelo prima possibile

G5: Potete scegliere di fare degli esami che non sono in alcun modo obbligatori. Il primo esame va fatto nei primi tre mesi della gravidanza e si fa per controllare il valore del sangue. Il secondo esame invece va fatto tra il terzo e il quarto mese e si tratta di una semplice ecografia. L’ostetrica sta andando a vedere se è già stato prenotato o bisogna prenotarlo nel caso in cui decidiate di farlo (G5).

Tutti i gruppi assegnano una rilevanza particolare alla traduzione del diritto alla scelta, ma in modi diversi. G3 e G5 riproducono l’ordine temporale e la scelta lessicale dell’ostetrica. G4 fa seguire la traduzione alla presentazione dell’esame. G1 la fa precedere dalla traduzione dei compiti informativi degli operatori. G2 la pone come ipotesi alla fine della traduzione. Nessun gruppo traduce i possibili motivi di rifiuto dell’esame: soltanto G3 vi fa riferimento in modo generico (“per qualunque motivo”), ritenendo che non sia necessario specificarli. Soltanto G4 traduce il confronto  con l’amniocentesi, per sottolineare il carattere meno invasivo dell’esame proposto, senza però esplicitare il rapporto tra i due esami. G1 e G2 esplicitano un elemento culturale (“in Italia”). Sempre per motivi culturali, G2 sviluppa un riferimento a dio (“che dio non voglia che il bambino non abbia problemi poiché ci si rivolge a un tipo di cultura araba”). Soltanto G5 traduce in modo coerente il problema dei posti disponibili per l’esame, esplicitando inoltre il motivo per cui l’ostetrica si allontana. G2  e G4 esplicitano l’urgenza della decisione, che non è presente nel turno dell’ostetrica. Soltanto G3, infine, propone di tradurre “plica nucale”, senza però spiegarne il significato: per gli altri, il termine non è traducibile, né essenziale (G1: “perché era solo per far capire che cosa si fa e perché si fa tra l’undicesima e la tredicesima settimana che non penso che fosse di tanto interesse alla paziente”). Di seguito, la resa traduttiva della mediatrice.

(4)

I commenti riguardano numerosi aspetti: per ragioni di spazio, di seguito si omettono alcuni turni.

S4 e S3 osservano inizialmente che la mediatrice usa un lessico molto diretto (turni 2-3), nonostante una riparazione mitigatrice (turno 4). Come per l’estratto 1, l’esplicitazione non mitigata causa sorpresa. Ciò mi consente di introdurre l’interpretazione della preoccupazione della mediatrice (turni 5, 10). Le risposte, tuttavia, fanno riferimento all’omissione nel turno dell’ostetrica (turno 6: non le è “venuto in mente”; turni 11-13: ha dato per scontata l’iniziativa della mediatrice). La scarsa chiarezza delle mie domande promuove quindi l’attenzione sui motivi dell’omissione dell’ostetrica. Chiarisco infine che mi riferisco alla mediatrice, chiedendo nuovamente un’interpretazione (turno 14).

La domanda promuove alcune interessanti ipotesi sui motivi culturali dell’esplicitazione della mediatrice, stimolate anche dai miei inviti: la specificità della legislazione italiana sull’aborto (turni 15-17); il rifiuto o la problematicità della disabilità per i migranti (turni 19-21) e nel mondo arabo (turni 29-30); l’intenzione di spingere la paziente a fare l’esame (turno 23). Esaurite le ipotesi, spiego che l’analisi dei dati complessivi consente di proporre un’ipotesi ulteriore (turno omesso): la mediatrice esplicita che l’esame comporta una possibile scelta futura (riguardante l’aborto) perché si aspetta un’avversione culturale nei confronti dell’aborto, che potrebbe quindi rendere inutile l’esame.

Al termine della spiegazione, evidenzio l’importanza della traduzione dei motivi, senza citarla direttamente. Il punto viene subito colto da S2 (turno 32): ciò mi permette di ricollegarmi all’aspettativa della mediatrice, che la porta a sottolineare i buoni motivi della scelta di non fare l’esame, comunque già introdotti dall’ostetrica, che ha così mostrato sensibilità per la delicatezza del problema (turno omesso).

In seguito, S8 sottolinea la collaborazione tra la mediatrice e l’ostetrica evidenziata da “vi dobbiamo informare” (turni 40-42), S13 sottolinea che la mediatrice esercita una pressione verso la decisione (turno 43) e S3 sottolinea un errore traduttivo (turno 45), che S1 ipotizza generato dall’imprecisione dell’ostetrica (turno 49). In questa fase, il mio coordinamento incoraggia queste osservazioni, anche attraverso commenti che le confermano (turni 42-50).

S11 osserva poi che un gruppo aveva incluso il riferimento a dio (turni 52-54), che tuttavia nella traduzione della mediatrice non c’è. Ciò mi consente di introdurre il significato di questo tipo di riferimento. S1 afferma che si tratta di una “scelta loro di sapere” (turno 58). Questa risposta mi permette di spiegare che non è in gioco un evento potenzialmente infausto, ma appunto la scelta di fare o non fa un esame (turno omesso). Questa spiegazione stimola a sua volta una domanda di S2 sulla rilevanza del riferimento a dio nella previsione di possibilità future (turno 60). Rispondo che non si discute qui di “un problema reale”. La formulazione di questo punto (turno 62: “è ancora ipotetico”) segnala la comprensione di S2.

Dopo un’ulteriore spiegazione (turno omesso), la mia proposta di osservare l’inizio del turno della mediatrice viene compresa da S2 (turno 66: “ti ha detto che”). Ciò mi permette di chiederne la motivazione, ottenendo così due risposte interessanti. Anzitutto, S12 segnala comprensione dell’attribuzione di autorevolezza del medico  e della riduzione  della propria autorità epistemica da parte della mediatrice (turni 70-76). In secondo luogo, dopo un mio breve commento  sull’assenza di richieste dell’ostetrica di spiegare (turno 77), S8 suggerisce che il “vi” di “dobbiamo spiegare” si riferisce a “noi in Italia” (turno 78). Ciò mi consente di commentare (turno omesso) che il “vi” sottolinea la responsabilità degli operatori sanitari, anziché il ruolo della mediatrice (v. turni 40-43). La mediatrice declina la responsabilità  sui contenuti della spiegazione: si produce quindi una combinazione tra assunzione di responsabilità nella formulazione traduttiva  e attribuzione esterna di responsabilità sui contenuti. Si crea una combinazione paradossale tra “non sono io” responsabile dei contenuti e “sono io” responsabile della formulazione traduttiva.

Questa interazione evidenzia la comprensione della rilevanza delle formulazioni e delle aspettative culturali, nonostante le scarse conoscenze comportino difficoltà nella loro interpretazione. Evidenzia inoltre un coordinamento basato su un’alternanza di domande aperte che invitano a produrre nuovi contributi, domande chiuse che invitano ad approfondire e spiegare, lunghe spiegazioni che sottolineano la rilevanza di aspetti specifici, segnali minimi di ascolto, commenti di sostegno (ad es. “sono d’accordo”) e anche dubbi e obiezioni. Evidenzia infine come i turni di coordinamento e i commenti dei/delle partecipanti si promuovano reciprocamente.

3.3 L’appuntamento

Nell’estratto 5, l’ostetrica spiega gli appuntamenti futuri alla paziente (e al marito). L’ostetrica non specifica il significato dell’ecografia che propone, richiama ecografie già fatte e segnala una visita con una dottoressa chiamandola per nome. Il punto qui era riflettere su che cosa potrebbero sapere la paziente e il marito di tutto questo.

(5)

I gruppi propongono rese traduttive che contengono riassunti ed esplicitazioni.

G4: Oltre alla visita di oggi avete altre due visite un’ecografia il due di marzo e dovete portare l’ecografia che ha già fatto e poi il tre marzo una visita con la dottoressa C.

G1: Il dottore vuole assicurarsi che sappiate dei due appuntamenti fissati uno il due di marzo per l’ecografia l’altro il tre di marzo con la dottoressa C. ricordatevi di portare con voi le ecografie precedenti

G5: Avrai ancora due appuntamenti uno il due di marzo un’ecografia che potete portarla come altre che avete già fatto e il tre di marzo avete la visita con la dottoressa C.

G3: Ci sono da fare altri due appuntamenti nel secondo di marzo dovete fare l’ecografia che sarà da confrontare con le precedenti dopodiché nel tre di marzo sarà la visita con la dottoressa per leggere tutte le ecografie

G2: Per noi traduce soltanto un pezzo quindi il fatto che il due marzo abbia un’altra ecografia e dovrebbe portare le ecografie già fatte in precedenza e non specifica che anche il tre ci sia una (.) un’altra visita

G4 non traduce il riferimento all’ecografia del terzo trimestre ed esplicita il condizionale dell’ostetrica (“sarebbe utile confrontare”) come richiesta (“dovete portare”). G1 propone un’esplicitazione analoga (“ricordatevi di portare”), mentre G3 esplicita il motivo (“per leggere tutte le ecografie”). G1 esplicita inoltre l’attribuzione all’ostetrica (“il dottore vuole assicurarsi”). G5 dichiara soltanto di avere riassunto “molto brevemente”. G3 e G5 non traducono il nome della dottoressa, dando evidentemente per scontato che sia noto alla paziente. G2 spiega di non considerare traducibile il turno completo dell’ostetrica, in mancanza di elementi utili.  Di seguito la traduzione della mediatrice.

(6)

Anziché invitare a commentare, sottolineo subito la presenza  dell’espressione culturale inshallah, che non era stata proposta dai gruppi nonostante la spiegazione del suo significato in una lezione precedente.

La mancata attenzione per questo aspetto culturale evidenzia che la mia spiegazione precedente non è stata efficace perché non è stata elaborata attraverso lavoro autonomo dei/delle partecipanti. Aggiungo che i partecipanti non potevano sapere dell’esplicitazione riguardante la Tunisia. S11 e S8 osservano poi che la mediatrice ha fatto la stessa loro scelta di invitare a portare le ecografie precedenti (turni 2-4). S11 osserva anche che non era stata prevista dai gruppi l’esplicitazione che Concetta è l’ostetrica (turno 6), un aspetto sulla cui rilevanza gli studenti concordano nei turni successivi (turni 7-12).

Questo terzo caso evidenzia sia la difficoltà di osservare ciò che la paziente potrebbe non sapere (e che quindi potrebbe dover essere esplicitato nella resa), sia un mio coordinamento inadeguato, dato che introduco subito le mie spiegazioni e non sottolineo il tipo di problema che mi aveva motivato a proporre la sequenza.

4. Conclusioni

Nei tre casi analizzati, le rese traduttive delle mediatrici sono formulazioni: prevalentemente esplicitazioni orientate a promuovere l’azione delle pazienti. Ciascuna di esse però presenta caratteristiche specifiche, rilevanti nell’interazione. Nel primo caso, l’esplicitazione si riferisce a un turno incompleto e a un invito esplicito a spiegare, e riguarda le modalità delle azioni future. Nel secondo caso, l’esplicitazione si riferisce a un turno complicato e riguarda le sue implicazioni per l’azione. Nel terzo caso, l’esplicitazione si riferisce a un turno incompleto e riguarda l’organizzazione dell’azione futura, la cui peculiarità promuove un’espressione culturale (il riferimento a dio).

Da una parte, le/i partecipanti hanno colto l’importanza delle formulazioni traduttive, sia nelle loro proposte, sia nei commenti alle traduzioni delle mediatrici. Dall’altra parte, le/i partecipanti: (1) non hanno sempre colto la rilevanza delle esplicitazioni, preferendovi riassunti e semplificazioni; (2) sono rimasti sorpresi per alcune esplicitazioni prive di mitigazioni, faticando a vederne le basi culturali. Le/i partecipanti hanno tradotto orientandosi alla comprensione dei migranti: la formulazione riassuntiva e semplificata è quindi spesso apparsa come il modo migliore per chiarire i significati dei turni, mentre l’importanza delle esplicitazioni per la promozione dell’azione è stata talvolta sottovalutata.

Sul piano didattico, è anzitutto rilevante osservare la comprensione da parte degli studenti  dell’importanza delle formulazioni traduttive e dell’esplicitazione delle aspettative culturali, cioè  della complessità delle rese traduttive nell’interazione, nelle quali l’uso della lingua è malleabile e richiede adattamento al contesto. In secondo luogo, meritano attenzione alcuni aspetti problematici, che segnalano alcune direzioni importanti di sviluppo della didattica per ampliare ulteriormente questa comprensione: (1) la difficoltà nel cogliere quali formulazioni siano più efficaci; (2) l’orientamento alla comprensione più che all’azione; (3) la difficoltà di interpretare le aspettative culturali segnalate dalle formulazioni. 

Queste considerazioni originano da una didattica interattiva, sia nel lavoro di gruppo, sia nel confronto successivo sulle traduzioni delle mediatrici, che viene discusso insieme. Il coordinamento di questa didattica: (1) appare efficace quando promuove la partecipazione e il punto di vista dei partecipanti e quando mette in relazione i contributi dei partecipanti; (2) non appare efficace quando anticipa o amplia le spiegazioni, riducendo l’attenzione per la partecipazione. È  quindi necessario riflettere sull’alternanza di promozione della partecipazione e spiegazioni: se da un lato le spiegazioni possono essere didatticamente importanti, dall’altro è opportuno chiedersi se non sia più efficace incrementare la facilitazione della partecipazione dal momento che lo scopo principale qui è che gli studenti comprendano le difficoltà e le implicazioni delle diverse scelte traduttive.

In conclusione, la sperimentazione qui analizzata offre interessanti indicazioni su come organizzare una didattica sulle interazioni mediate, su come adattarla a un tipo specifico di pubblico e su come coordinarla in modo efficace. Offre dunque la possibilità di migliorare la didattica interattiva sulla discussione delle scelte traduttive nell’interpretazione dialogica.

About the author(s)

Claudio Baraldi is professor of Sociology of cultural and communicative processes at the University of Modena and Reggio Emilia (Italy). His research includes works on cultural presuppositions and interaction in educational systems, intercultural communication, interlinguistic and intercultural mediation, conflict management, and the development of techniques of dialogue. He has published several papers on dialogue interpreting, in books (John Benjamins, Peter Lang, Routledge) and international journals, many with Laura Gavioli. With Laura Gavioli, he has also edited the book Coordinating Participation in Dialogue Interpreting (John Benjamins, 2012).

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